Tradicionalment, els educadors han impartit un examen físic (PE) als nouvinguts mèdics (formadors), malgrat els reptes amb la contractació i els costos, així com els reptes amb tècniques normalitzades.
Proposem un model que utilitzi equips normalitzats d’instructors de pacients (SPIS) i estudiants de medicina de quart any (MS4) per impartir classes d’educació física a estudiants premedicals, aprofitant al màxim l’aprenentatge col·laboratiu i assistit per iguals.
Les enquestes dels estudiants de pre-servei, MS4 i SPI van revelar percepcions positives del programa, i els estudiants de MS4 van informar de millores importants en la seva identitat professional com a educadors. El rendiment dels estudiants de pre-pràctica en els exàmens de competències clíniques de primavera va ser igual o millor que el rendiment dels companys pre-Program.
L’equip SPI-MS4 pot ensenyar eficaçment als estudiants novells la mecànica i la base clínica de l’examen físic novell.
Els nous estudiants de medicina (estudiants pre-medicals) aprenen l’examen físic bàsic (PE) al començament de l’escola de medicina. Realitzar classes d’educació física per a estudiants de l’escola preparatòria. Tradicionalment, l’ús dels professors també té desavantatges, a saber: 1) són cars; 3) són difícils de reclutar; 4) Són difícils d’estandarditzar; 5) poden sorgir matisos; Pot ser que els errors perduts i evidents [1, 2] 6) no estiguin familiaritzats amb els mètodes d’ensenyament basats en l’evidència [3] 7) poden sentir que les habilitats d’ensenyament d’educació física són insuficients [4];
S'han desenvolupat models d'entrenament d'exercicis amb èxit mitjançant pacients reals [5], estudiants de medicina sènior o residents [6, 7] i persones laics [8] com a instructors. És important tenir en compte que tots aquests models tenen en comú que el rendiment dels estudiants en les lliçons d’educació física no disminueix a causa de l’exclusió de la participació del professorat [5, 7]. No obstant això, els educadors laics no tenen experiència en el context clínic [9], cosa que és fonamental perquè els estudiants puguin utilitzar dades atlètiques per provar hipòtesis de diagnòstic. Per abordar la necessitat d’estandardització i un context clínic en l’ensenyament de l’educació física, un grup de professors va afegir exercicis de diagnòstic basats en hipòtesis a la seva docència laica [10]. A l'Escola de Medicina de la Universitat de George Washington (GWU), ens dirigim a aquesta necessitat mitjançant un model d'equips normalitzats d'educadors de pacients (SPIS) i estudiants de medicina sènior (MS4). (Figura 1) SPI es combina amb MS4 per ensenyar als entrenadors. SPI proporciona experiència en la mecànica de l’examen de MS4 en un context clínic. Aquest model utilitza l’aprenentatge col·laboratiu, que és una potent eina d’aprenentatge [11]. Com que SP s’utilitza a gairebé totes les escoles de medicina dels Estats Units i a moltes escoles internacionals [12, 13], i moltes escoles de medicina tenen programes d’estudiants-facultatius, aquest model té un potencial d’aplicació més àmplia. L’objectiu d’aquest article és descriure aquest model de formació SPI-MS4 SPI-MS4 únic (Figura 1).
Descripció breu del model d’aprenentatge col·laboratiu MS4-SPI. MS4: Estudiant de medicina de quart any SPI: instructor de pacients normalitzat;
El diagnòstic físic requerit (PDX) a la GWU és un dels components del curs d’habilitats clíniques pre-clerkship en medicina. Altres components: 1) Integració clínica (sessions de grup basades en el principi de PBL); 2) entrevista; 3) exercicis formatius OSCE; 4) formació clínica (aplicació d’habilitats clíniques per metges practicants); 5) Coaching per al desenvolupament professional; PDX treballa en grups de 4-5 entrenadors que treballen al mateix equip SPI-MS4, reunint-se 6 vegades a l'any durant 3 hores cadascun. La mida de la classe és d'aproximadament 180 estudiants, i cada any entre 60 i 90 anys els estudiants són seleccionats com a professors per a cursos PDX.
Els MS4 reben formació del professorat a través de les nostres converses (ensenyament de coneixements i habilitats) electiu de professors avançats, que inclou tallers sobre principis d’aprenentatge d’adults, habilitats docents i proporcionant comentaris [14]. SPIS es sotmet a un programa intensiu de formació longitudinal desenvolupat pel nostre subdirector de Class Simulation Center (Jo). Els cursos de SP s’estructuren al voltant de directrius desenvolupades per professors que inclouen principis d’aprenentatge d’adults, estils d’aprenentatge i lideratge i motivació de grup. Concretament, la formació i normalització de SPI es produeix en diverses fases, a partir de l’estiu i continuant durant tot el curs escolar. Les lliçons inclouen com impartir, comunicar i realitzar classes; Com s’adapta la lliçó a la resta del curs; com proporcionar comentaris; Com realitzar exercicis físics i ensenyar -los als estudiants. Per avaluar la competència del programa, SPIS ha de passar una prova de col·locació administrada pel membre del professorat SP.
MS4 i SPI també van participar en un taller d’equip de dues hores junts per descriure els seus papers complementaris en la planificació i la implementació del currículum i la valoració dels estudiants que entren en formació pre-servei. L’estructura bàsica del taller va ser el model GRPI (objectius, rols, processos i factors interpersonals) i la teoria de l’aprenentatge transformacional de Mezirow (procés, locals i contingut) per ensenyar conceptes d’aprenentatge interdisciplinari (addicionals) [15, 16]. Treballar junts com a coactores és coherent amb les teories d’aprenentatge social i experiencial: l’aprenentatge es crea en intercanvis socials entre membres de l’equip [17].
El currículum PDX s’estructura al voltant del nucli i el model de clústers (C+C) [18] per ensenyar PE en el context del raonament clínic al llarg de 18 mesos, amb el currículum de cada clúster centrat en les presentacions típiques de pacients. Els estudiants estudiaran inicialment el primer component de C+C, un examen motor de 40 preguntes que abasta els principals sistemes d’òrgans. L’examen de referència és un examen físic simplificat i pràctic que és menys impositiu cognitivament que un examen general tradicional. Les exàmens bàsics són ideals per preparar els estudiants per a experiència clínica precoç i són acceptats per moltes escoles. Els estudiants passen al segon component de C+C, el clúster de diagnòstic, que és un grup d’hipòtesis H & PS organitzat al voltant de presentacions clíniques generals específiques dissenyades per desenvolupar habilitats de raonament clínic. El dolor al pit és un exemple d’una manifestació clínica (taula 1). Els clústers extreuen activitats bàsiques de l'examen primari (per exemple, auscultació cardíaca bàsica) i afegeixen activitats addicionals i especialitzades que ajuden a diferenciar les capacitats de diagnòstic (per exemple, escoltar sons cardíacs addicionals en la posició de decubit lateral). C+C s’ensenya durant un període de 18 mesos i el currículum és continu, i els estudiants primer s’entrenen en aproximadament 40 exàmens motors bàsics i, quan es preparen, passant a grups, cadascun demostrant un rendiment clínic que representa un mòdul del sistema d’òrgans. L’estudiant experimenta (per exemple, dolor al pit i escassetat d’alè durant el bloqueig cardiorespiratoris) (taula 2).
En preparació per al curs PDX, els estudiants pre-doctorals aprenen els protocols de diagnòstic adequats (figura 2) i l’entrenament físic al manual PDX, el llibre de text de diagnòstic físic i els vídeos explicatius. El temps total necessari perquè els estudiants puguin preparar-se per al curs és d'aproximadament 60-90 minuts. Inclou la lectura del paquet de clúster (12 pàgines), la lectura del capítol de Bates (~ 20 pàgines) i veure un vídeo (2-6 minuts) [19]. L’equip MS4-SPI realitza reunions de manera coherent mitjançant el format especificat al manual (taula 1). Primer fan una prova oral (normalment 5-7 preguntes) sobre el coneixement pre-sessió (per exemple, quina és la fisiologia i la importància de S3? Quin diagnòstic recolza la seva presència en pacients amb respiració?). A continuació, revisen els protocols de diagnòstic i esborren els dubtes dels estudiants que entren en formació pre-graduada. La resta del curs són exercicis finals. En primer lloc, els estudiants que es preparen per a la pràctica pràctiques els exercicis físics els uns als altres i a SPI i proporcionen comentaris a l’equip. Finalment, SPI els va presentar un estudi de cas sobre "petit OSCE formatiu". Els estudiants van treballar per parelles per llegir la història i fer inferències sobre les activitats discriminatòries realitzades a l’SPI. A continuació, a partir dels resultats de la simulació de física, els estudiants pre-graduats van presentar hipòtesis i proposen el diagnòstic més probable. Després del curs, l’equip SPI-MS4 va valorar cada estudiant i després va realitzar una autoavaluació i va identificar àrees per millorar per a la següent formació (taula 1). La retroalimentació és un element clau del curs. SPI i MS4 proporcionen una retroalimentació formativa durant cada sessió durant cada sessió: 1) A mesura que els estudiants realitzen exercicis els uns als altres i a SPI 2) Durant el mini-osce, SPI se centra en la mecànica i MS4 se centra en el raonament clínic; SPI i MS4 també proporcionen comentaris sumatius escrits formals al final de cada semestre. Aquest feedback formal s’introdueix al sistema de gestió de l’educació mèdica en línia al final de cada semestre i afecta la nota final.
Els estudiants que es preparen per a les pràctiques van compartir la seva idea sobre l’experiència en una enquesta realitzada pel Departament d’avaluació i investigació educativa de la Universitat de George Washington. El noranta-set per cent dels estudiants universitaris van estar fortament d'acord o van estar d’acord que el curs de diagnòstic físic era valuós i incloïa comentaris descriptius:
“Crec que els cursos de diagnòstic físic són la millor educació mèdica; Per exemple, quan ensenyes des de la perspectiva d’un estudiant i pacient de quart any, els materials són rellevants i reforçats pel que s’està fent a classe.
"SPI proporciona excel·lents consells sobre maneres pràctiques de realitzar procediments i proporciona consells excel·lents sobre matisos que poden causar molèsties als pacients."
“SPI i MS4 treballen bé junts i proporcionen una nova perspectiva sobre l’ensenyament extremadament valuós. MS4 proporciona una visió detallada dels objectius de l’ensenyament en la pràctica clínica.
"M'agradaria que ens trobéssim més sovint. Aquesta és la meva part preferida del curs de pràctiques mèdiques i sento que s’acaba massa ràpidament ”.
Entre els enquestats, el 100%de SPI (n = 16 [100%]) i MS4 (n = 44 [77%]) van dir que la seva experiència com a instructor de PDX va ser positiva; El 91% i el 93%, respectivament, de SPIS i MS4S van dir que tenien experiència com a instructor de PDX; Experiència positiva de treballar junts.
La nostra anàlisi qualitativa de les impressions de MS4 sobre el que van valorar en les seves experiències com a professors va donar lloc a temes següents: 1) implementar la teoria de l’aprenentatge d’adults: motivar els estudiants i crear un entorn d’aprenentatge segur. 2) Preparar -se per ensenyar: planificar l’aplicació clínica adequada, anticipar -se a preguntes i col·laborar per trobar respostes; 3) Modelar professionalitat; 4) Superar les expectatives: arribar d'hora i sortir tard; 5) Feedback: prioritzeu la retroalimentació puntual, significativa, reforçadora i constructiva; Proporcioneu consells sobre els hàbits d’estudi, la millor manera de completar els cursos d’avaluació física i els consells professionals.
Els estudiants de la Fundació participen en un examen OSCE final de tres parts a finals del semestre de primavera. Per avaluar l'efectivitat del nostre programa, vam comparar el rendiment dels interns dels estudiants en el component de física de l'OSCE abans i després del llançament del programa el 2010. Abans del 2010, els educadors de metges de MS4 van ensenyar PDX a estudiants universitaris. A excepció de l'any de transició 2010, vam comparar els indicadors de Spring de l'OSCE per a l'educació física del 2007-2009 amb indicadors per al 2011-2014. El nombre d’estudiants que participaven a l’OSCE va oscil·lar entre 170 i 185 a l’any: 532 estudiants del grup de pre-intervenció i 714 estudiants del grup post-intervenció.
Les puntuacions OSCE dels exàmens de primavera 2007-2009 i 2011-2014 es resumeixen, ponderades per la mida anual de la mostra. Utilitzeu 2 mostres per comparar el GPA acumulat de cada any del període anterior amb el GPA acumulat del període posterior mitjançant un test t. El GW IRB va eximir aquest estudi i va obtenir el consentiment dels estudiants per utilitzar de forma anònima les seves dades acadèmiques per a l'estudi.
La puntuació mitjana del component d’examen físic va augmentar significativament a partir de 83,4 (SD = 7,3, n = 532) abans del programa a 89,9 (SD = 8,6, n = 714) després del programa (canvi mitjà = 6, 5; IC del 95%: 5,6 a 7.4; No obstant això, atès que la transició de l’ensenyament a personal no docent coincideix amb els canvis en el currículum, les diferències en les puntuacions d’OSCE no es poden explicar clarament per la innovació.
El model d’ensenyament de l’equip SPI-MS4 és un enfocament innovador per ensenyar coneixements bàsics d’educació física als estudiants de medicina per preparar-los per a l’exposició clínica precoç. Això proporciona una alternativa eficaç eludint les barreres associades a la participació dels professors. També proporciona valor afegit a l’equip d’ensenyament i als seus estudiants de pre-pràctica: tots es beneficien d’aprendre junts. Els beneficis inclouen exposar els estudiants abans de la pràctica a diferents perspectives i models de rol per a la col·laboració [23]. Les perspectives alternatives inherents a l’aprenentatge col·laboratiu creen un entorn constructivista [10] en què aquests estudiants obtenen coneixement de fonts duals: 1) cinestèsic - construint tècniques d’exercici físic precises, 2) sintètics - raonaments diagnòstics de construcció. Els MS4 també es beneficien d’un aprenentatge col·laboratiu, preparant -los per al treball interdisciplinari futur amb professionals de la salut aliats.
El nostre model també inclou els avantatges de l’aprenentatge entre iguals [24]. Els estudiants de pre-pràctica es beneficien de l’alineació cognitiva, un entorn d’aprenentatge segur, la socialització de MS4 i la modelització de rol i el “aprenentatge dual”: des del seu propi aprenentatge inicial i el dels altres; També demostren el seu desenvolupament professional ensenyant companys més joves i aprofiten les oportunitats dirigides pels professors per desenvolupar i millorar les seves habilitats d’ensenyament i examen. A més, la seva experiència docent els prepara per convertir-se en educadors efectius formant-los per utilitzar mètodes d’ensenyament basats en evidències.
Les lliçons es van aprendre durant la implementació d’aquest model. En primer lloc, és important reconèixer la complexitat de la relació interdisciplinària entre MS4 i SPI, ja que algunes díades no tenen una comprensió clara de la millor manera de treballar junts. Els papers clars, els manuals detallats i els tallers de grup aborden eficaçment aquests problemes. En segon lloc, s’ha de proporcionar una formació detallada per optimitzar les funcions de l’equip. Tot i que els dos conjunts d’instructors s’han d’entrenar per ensenyar, SPI també ha de formar -se en com realitzar les habilitats d’examen que MS4 ja ha dominat. En tercer lloc, es requereix una planificació acurada per allotjar el calendari ocupat de MS4 i assegurar -se que tot l’equip estigui present per a cada sessió d’avaluació física. En quart lloc, s’espera que els nous programes s’enfrontin a certa resistència de la facultat i la direcció, amb arguments forts a favor de la rendibilitat;
En resum, el model d’ensenyament de diagnòstic físic SPI-MS4 representa una innovació curricular única i pràctica a través de la qual els estudiants de medicina poden aprendre amb èxit les habilitats físiques de no formats amb cura. Com que gairebé totes les escoles de medicina dels Estats Units i moltes escoles de medicina estrangera utilitzen SP, i moltes escoles de medicina tenen programes d’estudiants-facultats, aquest model té un potencial d’aplicació més àmplia.
El conjunt de dades d’aquest estudi està disponible al doctor Benjamin Blatt, MD, director del GWU Study Center. Totes les nostres dades es presenten a l’estudi.
Noel GL, Herbers Je Jr., diputat de Capplow, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Com avaluen les facultats de medicina interna que avaluen les habilitats clíniques dels residents? Intern Doctor 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
El diputat Janjigian, Charap M i Kalet A. Desenvolupament d’un programa d’examen físic dirigit pel metge en un hospital J Hosp Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.epub.2012. 12 de juliol
DAMP J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Ensenyament d'examen físic i habilitats psicomotores en entorns clínics Mededportal https://doi.org/10.15766/MEP.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Analitzeu els costos i els beneficis de l’ús de les ajudes de pacient normalitzades per a l’entrenament de diagnòstic físic. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 1994; 69 (7): 567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, pàg. 567.
Anderson KK, Meyer TK utilitzen educadors dels pacients per ensenyar habilitats d’examen físic. Ensenyament mèdic. 1979; 1 (5): 244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz es utilitza estudiants universitaris com a assistents d’ensenyament d’habilitats clíniques. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 1990; 65: 733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Una comparació d’estudiants de medicina de quart any i professors d’ensenyament de les habilitats d’examen físic als estudiants de medicina de primer any. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 1998; 73 (2): 198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Els pacients normalitzats estan formats per ensenyar als seus companys, proporcionant als estudiants de medicina de primer any una formació de qualitat i rendible en les habilitats d’examen físic. Medicina FAM. 2006; 38 (5): 326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Ensenyament Habilitats bàsiques d’examen físic: resultats d’una comparació d’assistents d’ensenyament laic i instructors de metges. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2006; 81 (10): S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Procediments d’entrenament i avaluació impulsats per hipòtesi per a l’examen físic en estudiants de medicina: una avaluació inicial de validesa. Educació mèdica. 2009; 43: 729–40.
Buchan L., Clark Florida. Aprenentatge cooperatiu. Molta alegria, algunes sorpreses i algunes llaunes de cucs. Ensenyament a la universitat. 1998; 6 (4): 154–7.
May W., Park JH, Lee JP Una revisió de deu anys de la literatura sobre l’ús de pacients normalitzats en l’ensenyament. Ensenyament mèdic. 2009; 31: 487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Ensenyament dels estudiants de medicina a ensenyar: una enquesta nacional de programes de professors d’estudiants de medicina als Estats Units. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2010; 85 (11): 1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Avaluació multinivell dels programes de formació dels estudiants de medicina. Educació mèdica superior. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. El model GRPI: un enfocament per al desenvolupament de l’equip. Grup d’excel·lència del sistema, Berlín, Alemanya. Versió 2 2013.
Clark P. Com és la teoria de l’educació interprofessional? Alguns suggeriments per desenvolupar un marc teòric per a l’ensenyament del treball en equip. J interproint la infermeria. 2006; 20 (6): 577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Exàmens físics bàsics per a estudiants de medicina: resultats d’una enquesta nacional. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2014; 89: 436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi i Richard M. Hoffman. Guia de Bates per a l'examen físic i la història de la història. Editat per Rainier P. Soriano. Tretzena edició. Filadèlfia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Avaluació de l'efectivitat dels programes d'educació clínica de grau. Educació mèdica en línia. 2020; 25 (1): 1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., i Greenberg, L. (2016). Un taller interdisciplinari per millorar la col·laboració entre estudiants de medicina i formadors de pacients normalitzats quan ensenyen novells en diagnòstic físic. Portal d’educació mèdica, 12 (1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/MEP_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. El desenvolupament professional dels estudiants de medicina com a professors es revela a través de reflexions sobre l'ensenyament en els estudiants com a curs de professors. Medicina d’ensenyament. 2017; 29 (4): 411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Utilitzant l’aprenentatge col·laboratiu com a mitjà per promoure la col·laboració interprofessional en salut i atenció social. J interproint la infermeria. 2003; 17 (1): 45–55.
10 Keith O, Durning S. Aprenentatge entre iguals en educació mèdica: dotze raons per passar de la teoria a la pràctica. Ensenyament mèdic. 2009; 29: 591-9.
Hora del post: 11-2024 de maig