Tradicionalment, els educadors han ensenyat exploració física (EF) als nouvinguts en medicina (estudiants en formació), malgrat els reptes amb el reclutament i els costos, així com els reptes amb les tècniques estandarditzades.
Proposem un model que utilitza equips estandarditzats d'instructors de pacients (SPI) i estudiants de medicina de quart any (MS4) per impartir classes d'educació física a estudiants de premedicina, aprofitant al màxim l'aprenentatge col·laboratiu i assistit per iguals.
Les enquestes a estudiants de pre-pràctiques, MS4 i SPI van revelar percepcions positives del programa, i els estudiants de MS4 van informar de millores significatives en la seva identitat professional com a educadors. El rendiment dels estudiants de pre-pràctiques als exàmens d'habilitats clíniques de primavera va ser igual o millor que el rendiment dels seus companys de pre-programa.
L'equip SPI-MS4 pot ensenyar eficaçment als estudiants novells la mecànica i les bases clíniques de l'exploració física per a novells.
Els nous estudiants de medicina (estudiants de premedicina) aprenen l'examen físic bàsic (EF) al començament de la facultat de medicina. Impartir classes d'educació física per a estudiants de preparatòria. Tradicionalment, l'ús de professors també té desavantatges, és a dir: 1) són cars; 3) són difícils de reclutar; 4) són difícils d'estandarditzar; 5) poden sorgir matisos; errors passats per alt i evidents [1, 2] 6) Potser no estan familiaritzats amb mètodes d'ensenyament basats en l'evidència [3] 7) Poden sentir que les habilitats docents d'educació física són insuficients [4];
S'han desenvolupat models d'entrenament físic reeixits utilitzant pacients reals [5], estudiants de medicina sènior o residents [6, 7] i persones no professionals [8] com a instructors. És important tenir en compte que tots aquests models tenen en comú que el rendiment dels estudiants a les classes d'educació física no disminueix a causa de l'exclusió de la participació del professorat [5, 7]. Tanmateix, els educadors no professionals manquen d'experiència en el context clínic [9], cosa que és fonamental perquè els estudiants puguin utilitzar dades atlètiques per provar hipòtesis diagnòstiques. Per abordar la necessitat d'estandardització i un context clínic en l'ensenyament de l'educació física, un grup de professors va afegir exercicis de diagnòstic basats en hipòtesis al seu ensenyament no professionals [10]. A la Facultat de Medicina de la Universitat George Washington (GWU), estem abordant aquesta necessitat mitjançant un model d'equips estandarditzats d'educadors de pacients (SPI) i estudiants de medicina sènior (MS4). (Figura 1) L'SPI es combina amb l'MS4 per ensenyar educació física als estudiants en pràctiques. L'SPI proporciona experiència en la mecànica de l'examen MS4 en un context clínic. Aquest model utilitza l'aprenentatge col·laboratiu, que és una potent eina d'aprenentatge [11]. Com que l'SP s'utilitza a gairebé totes les facultats de medicina dels EUA i a moltes escoles internacionals [12, 13], i moltes facultats de medicina tenen programes d'estudiants i professorat, aquest model té el potencial d'una aplicació més àmplia. L'objectiu d'aquest article és descriure aquest model únic d'entrenament esportiu en equip SPI-MS4 (Figura 1).
Breu descripció del model d'aprenentatge col·laboratiu MS4-SPI. MS4: Estudiant de medicina de quart any SPI: Instructor de pacients estandarditzat;
El diagnòstic físic (PDX) requerit a la GWU és un component del curs d'habilitats clíniques prèvies a les pràctiques en medicina. Altres components: 1) Integració clínica (sessions de grup basades en el principi PBL); 2) Entrevista; 3) Exercicis formatius OSCE; 4) Formació clínica (aplicació d'habilitats clíniques per part de metges en exercici); 5) Coaching per al desenvolupament professional; PDX treballa en grups de 4-5 estudiants en pràctiques que treballen al mateix equip SPI-MS4, reunint-se 6 vegades a l'any durant 3 hores cadascun. La mida de la classe és d'aproximadament 180 estudiants, i cada any es seleccionen entre 60 i 90 estudiants de MS4 com a professors per als cursos PDX.
Els MS4 reben formació docent a través de la nostra optativa avançada per a professors TALKS (Teaching Knowledge and Skills), que inclou tallers sobre principis d'aprenentatge d'adults, habilitats docents i retroalimentació [14]. Els SPI passen per un programa intensiu de formació longitudinal desenvolupat pel nostre director adjunt (JO) del Centre de Simulació CLASS. Els cursos de SP s'estructuren al voltant de directrius desenvolupades pels professors que inclouen principis d'aprenentatge d'adults, estils d'aprenentatge i lideratge i motivació de grup. En concret, la formació i l'estandardització de SPI es produeix en diverses fases, començant a l'estiu i continuant durant tot el curs escolar. Les lliçons inclouen com ensenyar, comunicar i dirigir classes; com encaixa la lliçó amb la resta del curs; com proporcionar retroalimentació; com dur a terme exercicis físics i ensenyar-los als estudiants. Per avaluar la competència per al programa, els SPI han de superar una prova de nivell administrada pel membre del professorat de SP.
MS4 i SPI també van participar en un taller d'equip de dues hores per descriure els seus rols complementaris en la planificació i implementació del currículum i l'avaluació dels estudiants que entren a la formació prèvia al servei. L'estructura bàsica del taller va ser el model GRPI (objectius, rols, processos i factors interpersonals) i la teoria de l'aprenentatge transformacional de Mezirow (procés, premisses i contingut) per a l'ensenyament de conceptes d'aprenentatge interdisciplinari (addicional) [15, 16]. Treballar junts com a co-professors és coherent amb les teories de l'aprenentatge social i experiencial: l'aprenentatge es crea en intercanvis socials entre els membres de l'equip [17].
El currículum de PDX s'estructura al voltant del model Core and Clusters (C+C) [18] per ensenyar educació física en el context del raonament clínic durant 18 mesos, amb el currículum de cada clúster centrat en presentacions típiques dels pacients. Els estudiants estudiaran inicialment el primer component de C+C, un examen motor de 40 preguntes que cobreix els principals sistemes d'òrgans. L'examen de referència és un examen físic simplificat i pràctic que és menys exigent cognitivament que un examen general tradicional. Els exàmens bàsics són ideals per preparar els estudiants per a l'experiència clínica primerenca i són acceptats per moltes escoles. Després, els estudiants passen al segon component de C+C, el Diagnostic Cluster, que és un grup de H&P basats en hipòtesis organitzats al voltant de presentacions clíniques generals específiques dissenyades per desenvolupar habilitats de raonament clínic. El dolor toràcic és un exemple d'aquesta manifestació clínica (Taula 1). Els clústers extreuen activitats bàsiques de l'examen primari (per exemple, auscultació cardíaca bàsica) i afegeixen activitats addicionals i especialitzades que ajuden a diferenciar les capacitats diagnòstiques (per exemple, escoltar sons cardíacs addicionals en decúbit lateral). C+C s'ensenya durant un període de 18 mesos i el pla d'estudis és continu, amb els estudiants primer entrenats en aproximadament 40 exàmens motors bàsics i després, quan estan preparats, es divideixen en grups, cadascun demostrant un rendiment clínic que representa un mòdul del sistema d'òrgans. que experimenta l'estudiant (per exemple, dolor al pit i dificultat per respirar durant el bloqueig cardiorespiratori) (Taula 2).
Com a preparació per al curs de PDX, els estudiants predoctorals aprenen els protocols de diagnòstic adequats (Figura 2) i l'entrenament físic del manual de PDX, el llibre de text de diagnòstic físic i els vídeos explicatius. El temps total necessari perquè els estudiants es preparin per al curs és d'aproximadament 60-90 minuts. Inclou la lectura del Cluster Packet (12 pàgines), la lectura del capítol de Bates (~20 pàgines) i la visualització d'un vídeo (2-6 minuts) [19]. L'equip MS4-SPI realitza reunions de manera coherent utilitzant el format especificat al manual (Taula 1). Primer fan una prova oral (normalment de 5 a 7 preguntes) sobre coneixements previs a la sessió (per exemple, quina és la fisiologia i la importància de S3? Quin diagnòstic avala la seva presència en pacients amb dificultat per respirar?). A continuació, revisen els protocols de diagnòstic i aclareixen els dubtes dels estudiants que entren a la formació de pregrau. La resta del curs són exercicis finals. Primer, els estudiants que es preparen per a la pràctica practiquen exercicis físics entre ells i sobre SPI i proporcionen comentaris a l'equip. Finalment, SPI els va presentar un estudi de cas sobre "OSCE formativa petita". Els estudiants van treballar en parelles per llegir la història i fer inferències sobre les activitats discriminatives realitzades a l'SPI. Després, basant-se en els resultats de la simulació física, els estudiants de pregrau van plantejar hipòtesis i van proposar el diagnòstic més probable. Després del curs, l'equip SPI-MS4 va avaluar cada estudiant i després va dur a terme una autoavaluació i va identificar àrees de millora per a la propera formació (Taula 1). La retroalimentació és un element clau del curs. SPI i MS4 proporcionen retroalimentació formativa sobre la marxa durant cada sessió: 1) a mesura que els estudiants realitzen exercicis entre ells i sobre SPI 2) durant la Mini-OSCE, SPI se centra en la mecànica i MS4 se centra en el raonament clínic; SPI i MS4 també proporcionen retroalimentació sumativa formal escrita al final de cada semestre. Aquesta retroalimentació formal s'introdueix a la rúbrica del sistema de gestió de l'educació mèdica en línia al final de cada semestre i afecta la nota final.
Els estudiants que es preparaven per a les pràctiques van compartir les seves opinions sobre l'experiència en una enquesta realitzada pel Departament d'Avaluació i Recerca Educativa de la Universitat George Washington. El noranta-set per cent dels estudiants de grau van estar totalment d'acord o d'acord que el curs de diagnòstic físic va ser valuós i van incloure comentaris descriptius:
«Crec que els cursos de diagnòstic físic són la millor educació mèdica; per exemple, quan ensenyes des de la perspectiva d'un estudiant i pacient de quart any, els materials són rellevants i estan reforçats pel que es fa a classe.»
«SPI ofereix un assessorament excel·lent sobre maneres pràctiques de realitzar procediments i sobre els matisos que poden causar molèsties als pacients.»
«SPI i MS4 funcionen bé junts i proporcionen una nova perspectiva sobre la docència que és extremadament valuosa. MS4 proporciona informació sobre els objectius de la docència en la pràctica clínica.»
«M'agradaria que ens trobéssim més sovint. Aquesta és la meva part preferida del curs de pràctica mèdica i crec que s'acaba massa ràpid.»
Entre els enquestats, el 100% dels SPI (N=16 [100%]) i els MS4 (N=44 [77%]) van dir que la seva experiència com a instructor de PDX va ser positiva; el 91% i el 93%, respectivament, dels SPI i els MS4 van dir que tenien experiència com a instructor de PDX; experiència positiva de treballar junts.
La nostra anàlisi qualitativa de les impressions de MS4 sobre el que valoraven en les seves experiències com a professors va donar lloc als temes següents: 1) Implementació de la teoria de l'aprenentatge d'adults: motivar els estudiants i crear un entorn d'aprenentatge segur. 2) Preparació per ensenyar: planificar l'aplicació clínica adequada, anticipar les preguntes dels estudiants en pràctiques i col·laborar per trobar respostes; 3) Modelar professionalitat; 4) Superar les expectatives: arribar d'hora i marxar tard; 5) Retroalimentació: prioritzar la retroalimentació oportuna, significativa, de reforç i constructiva; Proporcionar als estudiants en pràctiques consells sobre hàbits d'estudi, la millor manera de completar els cursos d'avaluació física i assessorament professional.
Els estudiants de fundació participen en un examen final OSCE en tres parts al final del semestre de primavera. Per avaluar l'eficàcia del nostre programa, vam comparar el rendiment dels estudiants en pràctiques en el component de física de l'OSCE abans i després del llançament del programa el 2010. Abans del 2010, els educadors mèdics de MS4 ensenyaven PDX a estudiants de grau. Amb l'excepció de l'any de transició del 2010, vam comparar els indicadors de primavera de l'OSCE per a l'educació física per al període 2007-2009 amb els indicadors del període 2011-2014. El nombre d'estudiants que van participar a l'OSCE va oscil·lar entre 170 i 185 per any: 532 estudiants al grup de preintervenció i 714 estudiants al grup de postintervenció.
Les puntuacions de l'OSCE dels exàmens de primavera del 2007-2009 i del 2011-2014 es sumen, ponderades per la mida de la mostra anual. Utilitzeu 2 mostres per comparar la mitjana acumulada de cada any del període anterior amb la mitjana acumulada del període posterior mitjançant una prova t. El GW IRB va eximir aquest estudi i va obtenir el consentiment dels estudiants per utilitzar de manera anònima les seves dades acadèmiques per a l'estudi.
La puntuació mitjana del component d'exploració física va augmentar significativament de 83,4 (DE = 7,3, n = 532) abans del programa a 89,9 (DE = 8,6, n = 714) després del programa (canvi mitjà = 6, 5; IC del 95%: 5,6 a 7,4; p < 0,0001) (Taula 3). Tanmateix, atès que la transició del personal docent al no docent coincideix amb canvis en el currículum, les diferències en les puntuacions de l'OSCE no es poden explicar clarament per la innovació.
El model d'ensenyament en equip SPI-MS4 és un enfocament innovador per ensenyar coneixements bàsics d'educació física als estudiants de medicina per preparar-los per a una exposició clínica primerenca. Això proporciona una alternativa eficaç en eludir les barreres associades a la participació del professorat. També proporciona un valor afegit a l'equip docent i als seus estudiants en prepràctica: tots es beneficien d'aprendre junts. Els beneficis inclouen exposar els estudiants abans de la pràctica a diferents perspectives i models a seguir per a la col·laboració [23]. Les perspectives alternatives inherents a l'aprenentatge col·laboratiu creen un entorn constructivista [10] en què aquests estudiants adquireixen coneixements de dues fonts: 1) cinestèsica: construir tècniques d'exercici físic precises, 2) sintètica: construir raonament diagnòstic. Els MS4 també es beneficien de l'aprenentatge col·laboratiu, preparant-los per al treball interdisciplinari futur amb professionals de la salut aliats.
El nostre model també inclou els beneficis de l'aprenentatge entre iguals [24]. Els estudiants en pràctiques es beneficien de l'alineació cognitiva, un entorn d'aprenentatge segur, la socialització i el modelatge de rols de MS4, i el "aprenentatge dual", és a dir, del seu propi aprenentatge inicial i del dels altres; també demostren el seu desenvolupament professional ensenyant a companys més joves i aprofiten les oportunitats dirigides pel professorat per desenvolupar i millorar les seves habilitats docents i d'examen. A més, la seva experiència docent els prepara per convertir-se en educadors eficaços formant-los per utilitzar mètodes d'ensenyament basats en l'evidència.
Durant la implementació d'aquest model es van aprendre lliçons. En primer lloc, és important reconèixer la complexitat de la relació interdisciplinària entre MS4 i SPI, ja que algunes díades no tenen una comprensió clara de la millor manera de treballar junts. Uns rols clars, manuals detallats i tallers en grup aborden eficaçment aquests problemes. En segon lloc, s'ha de proporcionar una formació detallada per optimitzar les funcions de l'equip. Si bé tots dos grups d'instructors han d'estar formats per ensenyar, SPI també ha de rebre formació sobre com dur a terme les habilitats d'examen que MS4 ja domina. En tercer lloc, cal una planificació acurada per adaptar-se a l'agenda atapeïda de MS4 i garantir que tot l'equip sigui present per a cada sessió d'avaluació física. En quart lloc, s'espera que els nous programes s'enfrontin a certa resistència per part del professorat i la direcció, amb arguments sòlids a favor de la rendibilitat;
En resum, el model d'ensenyament de diagnòstic físic SPI-MS4 representa una innovació curricular única i pràctica a través de la qual els estudiants de medicina poden aprendre amb èxit habilitats físiques de professionals no metges acuradament formats. Com que gairebé totes les facultats de medicina dels Estats Units i moltes facultats de medicina estrangeres utilitzen SP, i moltes facultats de medicina tenen programes d'estudiants i professorat, aquest model té el potencial d'una aplicació més àmplia.
El conjunt de dades per a aquest estudi està disponible a través del Dr. Benjamin Blatt, MD, director del Centre d'Estudis de la GWU. Totes les nostres dades es presenten a l'estudi.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Com avalua el professorat de medicina interna les habilitats clíniques dels residents? Intern doctor 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M i Kalet A. Desenvolupament d'un programa d'exploració física dirigit per metges en un hospital J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. 12 de juliol.
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Ensenyament d'exploració física i habilitats psicomotores en entorns clínics MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Analitzar els costos i beneficis de l'ús d'ajudes estandarditzades per a pacients per a l'entrenament en diagnòstic físic. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, pàg. 567.
Anderson KK, Meyer TK Feu servir educadors de pacients per ensenyar habilitats d'exploració física. Ensenyament mèdic. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Ús d'estudiants de grau com a assistents d'ensenyament d'habilitats clíniques. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Una comparació d'estudiants de medicina de quart any i professorat que ensenya tècniques d'exploració física a estudiants de medicina de primer any. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Els pacients estandarditzats reben formació per ensenyar als seus companys, proporcionant als estudiants de medicina de primer any una formació de qualitat i rendible en habilitats d'exploració física. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Ensenyament d'habilitats bàsiques d'exploració física: resultats d'una comparació entre assistents docents no professionals i instructors mèdics. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Procediments d'entrenament i avaluació basats en hipòtesis per a l'exploració física en estudiants de medicina: una avaluació inicial de la validesa. Medical Education. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Aprenentatge cooperatiu. Molta alegria, algunes sorpreses i alguns entrebancs. Docència a la universitat. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP Una revisió deu anys de la literatura sobre l'ús de pacients estandarditzats en l'ensenyament. Medical teaching. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Ensenyar als estudiants de medicina a ensenyar: una enquesta nacional dels programes de professors d'estudiants de medicina als Estats Units. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Avaluació multinivel dels programes de formació d'estudiants de medicina. Educació mèdica superior. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. El model GRPI: una aproximació al desenvolupament d'equips. System Excellence Group, Berlín, Alemanya. Versió 2 de 2013.
Clark P. Com és la teoria de l'educació interprofessional? Alguns suggeriments per desenvolupar un marc teòric per a l'ensenyament del treball en equip. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Exploracions físiques bàsiques per a estudiants de medicina: resultats d'una enquesta nacional. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi i Richard M. Hoffman. Guia Bates per a l'exploració física i la presa d'història clínica. Editat per Rainier P. Soriano. Tretzena edició. Filadèlfia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Avaluació de l'efectivitat dels programes d'educació clínica de pregrau. Educació mèdica en línia. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., i Greenberg, L. (2016). Un taller interdisciplinari per millorar la col·laboració entre estudiants de medicina i formadors de pacients estandarditzats a l'hora d'ensenyar diagnòstic físic a novells. Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. El desenvolupament professional dels estudiants de medicina com a professors es revela a través de reflexions sobre la docència en el curs Students as Teachers. Teaching medicine. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Ús de l'aprenentatge col·laboratiu com a mitjà per promoure la col·laboració interprofessional en l'atenció sanitària i social. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Aprenentatge entre iguals en l'educació mèdica: dotze raons per passar de la teoria a la pràctica. Ensenyament mèdic. 2009;29:591-9.
Data de publicació: 11 de maig de 2024