Des de l’epidèmia COVID-19, el país ha començat a parar més atenció a la funció d’ensenyament clínic dels hospitals universitaris. L’enfortiment de la integració de la medicina i l’educació i la millora de la qualitat i l’efectivitat de l’ensenyament clínic són els principals reptes que s’enfronta a l’educació mèdica. La dificultat de l’ensenyament de l’ortopèdia rau en la gran varietat de malalties, alta professionalitat i característiques relativament abstractes, que influeixen en la iniciativa, l’entusiasme i l’efectivitat de l’ensenyament dels estudiants de medicina. Aquest estudi va desenvolupar un pla d'ensenyament a l'aula basat en el concepte CDIO (concepte-disseny-implementació) i el va implementar en un curs de formació per a estudiants d'infermeria ortopèdica per millorar l'efecte d'aprenentatge pràctic i ajudar els professors a realitzar el futur de l'educació infermera i fins i tot Educació mèdica. L’aprenentatge a l’aula serà més eficaç i centrat.
Cinquanta estudiants de medicina que van realitzar una pràctica al departament ortopèdic d’un hospital terciari el juny de 2017 van ser inclosos al grup de control i 50 estudiants d’infermeria que van completar una pràctica al departament el juny de 2018 van ser inclosos al grup d’intervenció. El grup d’intervenció va adoptar el concepte CDIO del model d’ensenyament d’aula flipped, mentre que el grup de control va adoptar el model d’ensenyament tradicional. Després de completar les tasques pràctiques del departament, es van avaluar dos grups d’estudiants sobre teoria, habilitats operatives, capacitat d’aprenentatge independent i capacitat de pensament crític. Dos grups de professors van completar vuit mesures que avaluen les capacitats de pràctiques clíniques, inclosos quatre processos d’infermeria, capacitats d’infermeria humanista i una avaluació de la qualitat de l’ensenyament clínic.
Després de l’entrenament, la capacitat de pràctica clínica, la capacitat de pensament crític, la capacitat d’aprenentatge independent, el rendiment teòric i operatiu i les puntuacions de qualitat de l’ensenyament clínic del grup d’intervenció van ser significativament superiors a les del grup de control (tot P <0.05).
El model d’ensenyament basat en CDIO pot estimular l’aprenentatge independent d’infermeria i la capacitat de pensament crític, promoure la combinació orgànica de la teoria i la pràctica, millorar la seva capacitat d’utilitzar de forma exhaustiva els coneixements teòrics per analitzar i resoldre problemes pràctics i millorar l’efecte d’aprenentatge.
L’educació clínica és l’etapa més important de l’educació d’infermeria i implica la transició del coneixement teòric a la pràctica. L’aprenentatge clínic eficaç pot ajudar els estudiants d’infermeria a dominar les habilitats professionals, reforçar els coneixements professionals i millorar la seva capacitat per practicar infermeria. És també l’etapa final de la transició de rol de carrera per als estudiants de medicina [1]. En els darrers anys, molts investigadors docents clínics han realitzat investigacions sobre mètodes d’ensenyament com l’aprenentatge basat en problemes (PBL), l’aprenentatge basat en casos (CBL), l’aprenentatge basat en equip (TBL) i l’aprenentatge situacional i l’aprenentatge de simulació situacional en l’ensenyament clínic . . Tanmateix, diferents mètodes d’ensenyament tenen els seus avantatges i desavantatges en termes de l’efecte d’aprenentatge de les connexions pràctiques, però no aconsegueixen la integració de la teoria i la pràctica [2].
La “aula flipada” fa referència a un nou model d’aprenentatge en què els estudiants utilitzen una plataforma d’informació específica per estudiar de forma independent una varietat de materials educatius abans de la classe i completar els deures en forma d’aprenentatge col·laboratiu a l’aula mentre els professors guien els estudiants. Respon a preguntes i proporciona assistència personalitzada [3]. L’American New Media Alliance va assenyalar que l’aula flipada ajusta el temps dins i fora de l’aula i transfereix les decisions d’aprenentatge dels estudiants dels professors a estudiants [4]. El valuós temps dedicat a l’aula en aquest model d’aprenentatge permet als estudiants centrar-se més en l’aprenentatge actiu i basat en problemes. Deshpande [5] va realitzar un estudi sobre aula flipada en educació i ensenyament paramèdic i va concloure que l’aula flipada pot millorar l’entusiasme de l’aprenentatge dels estudiants i el rendiment acadèmic i reduir el temps de classe. KHE Fung Hew i Chung Kwan Lo [6] van examinar els resultats de la investigació d’articles comparatius a l’aula flipada i van resumir l’efecte global del mètode d’ensenyament a l’aula a l’aula mitjançant la metaanàlisi, cosa que indica que comparat amb els mètodes d’ensenyament tradicionals, el mètode d’ensenyament de l’aula flipped En l’educació en salut professional és significativament millor i millora l’aprenentatge dels estudiants. Zhong Jie [7] va comparar els efectes de l’aula virtual volada i l’aprenentatge híbrid d’aula física de l’aula física en l’adquisició dels estudiants i va trobar que en el procés d’aprenentatge híbrid a l’aula d’histologia flipada, millorar la qualitat de l’ensenyament en línia pot millorar la satisfacció dels estudiants i coneixement. aguantar. A partir dels resultats de la investigació anterior, en el camp de l’educació d’infermeria, la majoria dels estudiosos estudien l’efecte de l’aula flipada sobre l’efectivitat de l’ensenyament de l’aula i creuen que l’ensenyament de l’aula flipped pot millorar el rendiment acadèmic dels estudiants d’infermeria, la capacitat d’aprenentatge independent i la satisfacció de l’aula.
Per tant, hi ha una necessitat urgent d’explorar i desenvolupar un nou mètode d’ensenyament que ajudi els estudiants d’infermeria a absorbir i implementar coneixements professionals sistemàtics i millorar la seva capacitat de pràctica clínica i la seva qualitat integral. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) és un model d’educació d’enginyeria desenvolupat el 2000 per quatre universitats, inclòs l’Institut Tecnològic de Massachusetts i el Reial Institut de Tecnologia de Suècia. És un model avançat d’educació d’enginyeria que permet als estudiants d’infermeria aprendre i adquirir habilitats de manera activa, pràctica i orgànica [8, 9]. En termes d’aprenentatge bàsic, aquest model posa l’accent en “centrat en els estudiants”, permetent als estudiants participar en la concepció, disseny, implementació i funcionament de projectes i transformar el coneixement teòric adquirit en eines de resolució de problemes. Nombrosos estudis han demostrat que el model d’ensenyament CDIO contribueix a millorar les habilitats de pràctica clínica i a la qualitat integral dels estudiants de medicina, millorar la interacció del professorat-estudiant, millorar l’eficiència docent i té un paper en la promoció de la reforma d’informatització i l’optimització dels mètodes d’ensenyament. S'utilitza àmpliament en la formació de talents aplicats [10].
Amb la transformació del model mèdic global, les demandes de salut de les persones augmenten, cosa que també ha comportat un augment de la responsabilitat del personal mèdic. La capacitat i la qualitat de les infermeres estan directament relacionades amb la qualitat de l’atenció clínica i la seguretat del pacient. En els darrers anys, el desenvolupament i l’avaluació de les habilitats clíniques del personal d’infermeria s’ha convertit en un tema candent en el camp de la infermeria [11]. Per tant, un mètode d’avaluació objectiu, complet, fiable i vàlid és fonamental per a la investigació en educació mèdica. L’exercici d’avaluació mini-clínica (Mini-Cex) és un mètode per avaluar les habilitats clíniques integrals dels estudiants de medicina i s’utilitza àmpliament en el camp de l’educació mèdica multidisciplinària a casa i a l’estranger. A poc a poc va aparèixer al camp de la infermeria [12, 13].
S'han realitzat molts estudis sobre l'aplicació del model CDIO, l'aula volada i el mini-cex en l'educació infermera. Wang Bei [14] va discutir l'impacte del model CDIO en la millora de la formació específica de la infermera per a les necessitats de les infermeres COVID-19. Els resultats suggereixen que l’ús del model de formació CDIO per proporcionar formació d’infermeria especialitzada a COVID-19 ajudarà el personal d’infermeria a adquirir millor habilitats especialitzades en formació d’infermeria i coneixements relacionats i millorar de forma exhaustiva les seves habilitats integrals d’infermeria. Estudiants com Liu Mei [15] van discutir l’aplicació del mètode d’ensenyament d’equips combinat amb l’aula flipada en la formació d’infermers ortopèdics. Els resultats van demostrar que aquest model d’ensenyament pot millorar eficaçment les habilitats bàsiques de les infermeres ortopèdiques com la comprensió. i aplicació de coneixements teòrics, treball en equip, pensament crític i investigació científica. Li Ruyue et al. [16] va estudiar l'efecte d'utilitzar el mini-cex de la infermeria millorat en la formació normalitzada de les noves infermeres quirúrgiques i va trobar que els professors podrien utilitzar el mini-cex d'infermeria per avaluar tot el procés d'avaluació i rendiment en l'ensenyament clínic o el treball. ella. Les infermeres i proporcionen comentaris en temps real. Mitjançant el procés d’auto-monitorització i autoreflexió, s’aprenen els punts bàsics de l’avaluació del rendiment de la infermeria, s’ajusta el currículum, es millora encara més la qualitat de l’ensenyament clínic, es millora la capacitat d’infermeria clínica quirúrgica integral dels estudiants i es millora el Es prova la combinació d’aula basada en el concepte CDIO, però actualment no hi ha cap informe de recerca. Aplicació del model d’avaluació de mini-cex a l’educació d’infermeria per a estudiants ortopèdics. L’autor va aplicar el model CDIO al desenvolupament de cursos de formació per a estudiants d’infermeria ortopèdica, va construir una aula flipada basada en el concepte CDIO i combinat amb el model d’avaluació de mini-cex per implementar un model d’aprenentatge i qualitat de tres en un. Coneixement i habilitats, i també va contribuir a millorar la qualitat de l’ensenyament. La millora contínua proporciona la base per a l’aprenentatge basat en pràctiques als hospitals d’ensenyament.
Per facilitar la implementació del curs, es va utilitzar un mètode de mostreig de conveniència com a assignatures d’estudi per seleccionar estudiants d’infermeria del 2017 i el 2018 que practicaven al Departament ortopèdic d’un hospital terciari. Com que hi ha 52 formadors a cada nivell, la mida de la mostra serà de 104. Quatre estudiants no van participar en la pràctica clínica completa. El grup de control va incloure 50 estudiants d’infermeria que van realitzar una pràctica al departament ortopèdic d’un hospital terciari el juny de 2017, dels quals 6 homes i 44 dones de 20 a 22 anys Al juny de 2018. El grup d’intervenció va incloure 50 estudiants de medicina, inclosos 8 homes i 42 dones de 21 a 22 anys (21,45 ± 0,37) anys. Tots els subjectes van donar el seu consentiment informat. Criteris d’inclusió: (1) estudiants de pràctiques mèdiques ortopèdiques amb un títol de batxillerat. (2) consentiment informat i participació voluntària en aquest estudi. Criteris d’exclusió: individus que no poden participar plenament en la pràctica clínica. No hi ha cap diferència estadísticament significativa en la informació general dels dos grups d’estudiants d’estudiants de medicina (p> 0,05) i són comparables.
Els dos grups van completar una pràctica clínica de 4 setmanes, amb tots els cursos realitzats al Departament d’Ortopèdia. Durant el període d’observació, hi va haver un total de 10 grups d’estudiants de medicina, 5 estudiants de cada grup. La formació es realitza d’acord amb el programa de pràctiques d’estudiants d’infermeria, incloses parts teòriques i tècniques. Els professors d’ambdós grups tenen les mateixes qualificacions i el professor d’infermera és responsable de controlar la qualitat de l’ensenyament.
El grup de control va utilitzar mètodes d’ensenyament tradicionals. Durant la primera setmana d’escola, les classes comencen dilluns. Els professors ensenyen la teoria els dimarts i els dimecres i se centren en la formació operativa els dijous i divendres. Des de la segona fins a la quarta setmana, cada membre del professorat és responsable d’un estudiant de medicina que dóna conferències puntuals al departament. A la quarta setmana, les avaluacions es completaran tres dies abans de finalitzar el curs.
Com s'ha esmentat anteriorment, l'autor adopta un mètode d'ensenyament a l'aula basat en el concepte CDIO, tal com es detalla a continuació.
La primera setmana de formació és la mateixa que en el grup de control; Les setmanes de dues a quatre de formació perioperatòria ortopèdica utilitzen un pla d’ensenyament a l’aula flipat basat en el concepte CDIO durant un total de 36 hores. La part de la ideació i el disseny es completa a la segona setmana i la part d’implementació s’acaba a la tercera setmana. La cirurgia es va completar a la quarta setmana i l’avaluació i l’avaluació es van completar tres dies abans de l’alta. Vegeu la taula 1 per a distribucions específiques de temps de classe.
Es va establir un equip docent format per 1 infermera sènior, 8 professors ortopèdics i 1 expert en infermeria CDIO no ortopèdica. La infermera principal proporciona als membres de l’equip docent l’estudi i el domini del currículum i els estàndards CDIO, el manual del taller de CDIO i altres teories relacionades i els mètodes d’implementació específics (almenys 20 hores) i consulta en tot moment amb experts en problemes d’ensenyament teòric complexos . Els objectius d’aprenentatge del conjunt de facultats, gestionen el currículum i preparen lliçons de manera coherent coherent amb els requisits d’infermeria d’adults i el programa de residència.
Segons el programa de pràctiques, en referència al programa i estàndards de formació del talent CDIO [17] i en combinació amb les característiques docents de la infermera ortopèdica, els objectius d’aprenentatge dels interns d’infermeria es troben en tres dimensions, a saber: Objectius del coneixement (Mastering Basic coneixement), coneixements professionals i processos del sistema relacionats, etc.), objectius de competència (millorar les habilitats bàsiques professionals, les habilitats de pensament crític i les habilitats d’aprenentatge independents, etc.) i objectius de qualitat (crear valors professionals sonors i un esperit de cura humanista i etc.). .). Els objectius de coneixement corresponen als coneixements i raonaments tècnics del currículum CDIO, habilitats personals, habilitats professionals i relacions del currículum CDIO i els objectius de qualitat corresponen a les habilitats suaus del currículum CDIO: treball en equip i comunicació.
Després de dues rondes de reunions, l’equip docent va discutir un pla d’ensenyament de la pràctica d’infermeria en una aula flipada basada en el concepte CDIO, va dividir la formació en quatre etapes i va determinar els objectius i el disseny, tal com es mostra a la taula 1.
Després d’analitzar el treball d’infermeria en malalties ortopèdiques, el professor va identificar casos de malalties ortopèdiques comunes i comunes. Anem a prendre el pla de tractament per a pacients amb herniació de disc lumbar com a exemple: el pacient Zhang Moumou (mascle, 73 anys, alçada de 177 cm, pes 80 kg) es va queixar de "mal d'esquena acompanyat d'adormiment i dolor a l'extrem inferior esquerra per a la part inferior esquerra 2 mesos ”i va ser hospitalitzat en una clínica ambulatòria. Com a infermera responsable del pacient: (1) Si us plau, demaneu sistemàticament la història del pacient en funció dels coneixements que heu adquirit i determineu què passa amb el pacient; (2) seleccionar mètodes de l'enquesta sistemàtica i d'avaluació professional basats en la situació i suggereixen preguntes de l'enquesta que requereixen una avaluació posterior; (3) Realitzar diagnòstic d’infermeria. En aquest cas, cal combinar la base de dades de cerca de casos; Registre intervencions d’infermeria dirigides relacionades amb el pacient; (4) Discutiu els problemes existents en l’autogestió del pacient, així com els mètodes actuals i el contingut del seguiment del pacient després de l’alta. Publica històries i tasques dels estudiants dos dies abans de la classe. La llista de tasques d’aquest cas és la següent: (1) Revisar i reforçar el coneixement teòric sobre l’etiologia i les manifestacions clíniques de la herniació de discos intervertebrals lumbars; (2) desenvolupar un pla d’atenció dirigit; (3) Desenvolupar aquest cas basat en el treball clínic i implementar l’atenció preoperatòria i postoperatòria són els dos escenaris principals de la simulació de projectes d’ensenyament. Els estudiants d’infermeria revisen de forma independent el contingut del curs amb preguntes de pràctica, consulteu la literatura i bases de dades rellevants i completeu les tasques d’autoestudi en iniciar la sessió al grup WeChat.
Els estudiants formen lliurement grups i el grup selecciona un líder del grup responsable de dividir el treball i coordinar el projecte. El líder pre-equip és responsable de difondre quatre continguts: introducció de casos, implementació de processos d’infermeria, educació sanitària i coneixements relacionats amb les malalties a cada membre de l’equip. Durant la pràctica, els estudiants utilitzen el seu temps lliure per investigar els antecedents teòrics o materials per resoldre problemes de casos, realitzar debats en equip i millorar els plans específics de projectes. En el desenvolupament de projectes, el professor ajuda el líder de l’equip a assignar membres de l’equip per organitzar coneixements rellevants, desenvolupar i produir projectes, demostrar i modificar dissenys i ajudar els estudiants d’infermeria a integrar el coneixement relacionat amb la carrera en el disseny i la producció. Obtenir coneixement de cada mòdul. Es van analitzar i desenvolupar els reptes i els punts clau d’aquest grup de recerca i es va implementar el pla d’implementació per al modelat d’escenaris d’aquest grup de recerca. Durant aquesta fase, els professors també van organitzar demostracions rodones d’infermeria.
Els estudiants treballen en grups reduïts per presentar projectes. Després de l’informe, altres membres del grup i membres del professorat van discutir i van comentar el grup d’informes per millorar encara més el pla d’atenció d’infermeria. El líder de l’equip anima els membres de l’equip a simular tot el procés d’atenció i el professor ajuda els estudiants a explorar els canvis dinàmics de la malaltia mitjançant la pràctica simulada, aprofundir en la comprensió i la construcció de coneixements teòrics i a desenvolupar habilitats de pensament crític. Tot el contingut que s’ha de completar en el desenvolupament de malalties especialitzades es completa sota l’orientació dels professors. Els professors comenten i guien els estudiants d’infermeria a realitzar pràctiques de llit per aconseguir una combinació de coneixement i pràctica clínica.
Després d’avaluar cada grup, l’instructor va fer comentaris i va notar els punts forts i els punts febles de cada grup en l’organització de contingut i el procés d’habilitat per millorar contínuament la comprensió dels estudiants d’infermeria del contingut d’aprenentatge. Els professors analitzen la qualitat de l’ensenyament i optimitzen cursos basats en avaluacions d’estudiants d’infermeria i avaluacions d’ensenyament.
Els estudiants d’infermeria fan exàmens teòrics i pràctics després de la formació pràctica. El professor fa les preguntes teòriques per a la intervenció. Els papers d’intervenció es divideixen en dos grups (A i B), i un grup es selecciona aleatòriament per a la intervenció. Les preguntes d’intervenció es divideixen en dues parts: coneixement teòric professional i anàlisi de casos, cadascuna de 50 punts per una puntuació total de 100 punts. Els estudiants, a l’hora de valorar les habilitats d’infermeria, seleccionaran aleatòriament una de les següents, incloent la tècnica d’inversió axial, una bona tècnica de posicionament de les extremitats per a pacients amb lesions medul·lars, l’ús de la tècnica de teràpia pneumàtica, la tècnica d’utilitzar la màquina de rehabilitació articular CPM, etc. La puntuació és de 100 punts.
A la setmana quatre, l'escala d'avaluació de l'aprenentatge independent es valorarà tres dies abans de finalitzar el curs. Es va utilitzar l'escala d'avaluació independent per a la capacitat d'aprenentatge desenvolupada per Zhang Xiyan [18], incloent la motivació d'aprenentatge (8 ítems), l'autocontrol (11 ítems), la capacitat de col·laborar en l'aprenentatge (5 ítems) i l'alfabetització de la informació (6 ítems) . Cada element es classifica en una escala de Likert de cinc punts, des de "no gens consistents" a "completament consistents", amb puntuacions que van des de l'1 fins al 5. La puntuació total és de 150. Com més gran sigui la puntuació, més forta és la capacitat d'aprendre de manera independent . El coeficient alfa de Cronbach de l'escala és de 0,822.
A la quarta setmana, es va avaluar una escala de qualificació de pensament crític tres dies abans de l'alta. Es va utilitzar la versió xinesa de l'escala d'avaluació de la capacitat de pensament crític traduïda per Mercy Corps [19]. Té set dimensions: descobriment de la veritat, pensament obert, capacitat analítica i capacitat d’organització, amb 10 ítems en cada dimensió. S'utilitza una escala de 6 punts que va des de "fortament en desacord" fins a "estar d'acord" de l'1 a 6, respectivament. Les declaracions negatives es puntuen inversament, amb una puntuació total que oscil·la entre 70 i 420. Una puntuació total de ≤210 indica un rendiment negatiu, 211–279 indica un rendiment neutre, 280–349 indica un rendiment positiu i ≥350 indica una forta capacitat de pensament crític. El coeficient alfa de l'escala de Cronbach és de 0,90.
A la quarta setmana, una avaluació de competències clíniques tindrà lloc tres dies abans de l’alta. L’escala de mini-cex utilitzada en aquest estudi es va adaptar del clàssic mèdic [20] basat en el mini-cex, i el fracàs es va anotar d’1 a 3 punts. Compleix els requisits, 4-6 punts per complir els requisits, 7-9 punts per bé. Els estudiants de medicina completen la seva formació després de realitzar una pràctica especialitzada. El coeficient alfa de Cronbach d'aquesta escala és de 0,780 i el coeficient de fiabilitat de la meitat de la divisió és de 0,842, cosa que indica una bona fiabilitat.
A la quarta setmana, el dia abans de sortir del departament, es va celebrar un simposi de professors i estudiants i es va fer una avaluació de la qualitat de l’ensenyament. El formulari d’avaluació de la qualitat de l’ensenyament va ser desenvolupat per Zhou Tong [21] i inclou cinc aspectes: actitud d’ensenyament, contingut d’ensenyament i ensenyament. Mètodes, efectes de la formació i característiques de la formació. Es va utilitzar una escala de Likert de 5 punts. Com més alta sigui la puntuació, millor serà la qualitat de l’ensenyament. S'ha completat després de completar una pràctica especialitzada. El qüestionari té una bona fiabilitat, amb l'alfa de l'escala de Cronbach 0,85.
Les dades es van analitzar mitjançant el programari estadístic SPSS 21.0. Les dades de mesurament s’expressen com a mitjana ± desviació estàndard (\ (\ strike x \ pm s \)) i el grup d’intervenció T s’utilitza per a la comparació entre grups. Les dades de recompte es van expressar com a nombre de casos (%) i es van comparar mitjançant la intervenció exacta de Chi-square o Fisher. Un valor p <0,05 indica una diferència estadísticament significativa.
A la taula 2 es mostra una comparació de les puntuacions d’intervenció teòrica i operativa dels dos grups d’interns infermeres.
A la taula 3 es mostra una comparació de les habilitats d’aprenentatge independent i de pensament crític dels dos grups d’interns infermeres.
Una comparació de les avaluacions de la capacitat de pràctica clínica entre dos grups d'infermers. La capacitat de pràctica d’infermeria clínica dels estudiants del grup d’intervenció va ser significativament millor que la del grup de control, i la diferència era estadísticament significativa (p <0.05), tal com es mostra a la taula 4.
Els resultats de la valoració de la qualitat de l’ensenyament dels dos grups van demostrar que la puntuació total de qualitat de l’ensenyament del grup de control va ser de 90,08 ± 2,34 punts i la puntuació total de qualitat de l’ensenyament del grup d’intervenció va ser de 96,34 ± 2,16 punts. La diferència va ser estadísticament significativa. (t = - 13.900, p <0,001).
El desenvolupament i el progrés de la medicina requereix una acumulació pràctica suficient de talent mèdic. Tot i que existeixen molts mètodes de formació de simulació i simulació, no poden substituir la pràctica clínica, que està directament relacionada amb la capacitat del talent mèdic futur per tractar malalties i salvar vides. Des de l’epidèmia COVID-19, el país ha prestat més atenció a la funció d’ensenyament clínic dels hospitals universitaris [22]. L’enfortiment de la integració de la medicina i l’educació i la millora de la qualitat i l’efectivitat de l’ensenyament clínic són els principals reptes que s’enfronta a l’educació mèdica. La dificultat de l’ensenyament de l’ortopèdia rau en la gran varietat de malalties, alta professionalitat i característiques relativament abstractes, que afecta la iniciativa, l’entusiasme i la capacitat d’aprenentatge dels estudiants de medicina [23].
El mètode d’ensenyament a l’aula flipped dins del concepte d’ensenyament CDIO integra contingut d’aprenentatge amb el procés d’ensenyament, aprenentatge i pràctica. Això canvia l'estructura de les aules i situa els estudiants d'infermeria al nucli de l'ensenyament. Durant el procés educatiu, els professors ajuden els estudiants d’infermeria a accedir de manera independent informació rellevant sobre problemes d’infermeria complexos en casos típics [24]. La investigació demostra que CDIO inclou el desenvolupament de tasques i les activitats d’ensenyament clínic. El projecte proporciona una orientació detallada, combina de prop la consolidació de coneixements professionals amb el desenvolupament d’habilitats laborals pràctiques i identifica problemes durant la simulació, que és útil per a estudiants d’infermeria per millorar les seves habilitats d’aprenentatge independent i de pensament crític, així com per a l’orientació durant la independència. aprenentatge. -Estudi. Els resultats d’aquest estudi mostren que després de 4 setmanes de formació, les puntuacions d’aprenentatge independent i les habilitats de pensament crític d’estudiants d’infermeria del grup d’intervenció van ser significativament superiors a les del grup de control (ambdues p <0,001). Això és coherent amb els resultats de l’estudi de Fan Xiaoying sobre l’efecte del CDIO combinat amb el mètode d’ensenyament CBL en l’educació d’infermeria [25]. Aquest mètode de formació pot millorar significativament el pensament crític dels entrenadors i les habilitats d’aprenentatge independents. Durant la fase d’idees, el professor comparteix primer punts difícils amb els estudiants d’infermeria a l’aula. Els estudiants d’infermeria van estudiar de manera independent informació rellevant mitjançant vídeos de micro-conferència i van buscar activament materials rellevants per enriquir encara més la comprensió de la professió d’infermeria ortopèdica. Durant el procés de disseny, els estudiants d’infermeria van practicar el treball en equip i les habilitats de pensament crític mitjançant discussions en grup, guiades per professors i utilitzant estudis de cas. Durant la fase d’implementació, els educadors consideren l’atenció perioperatòria de les malalties de la vida real com una oportunitat i ús Mètodes d’ensenyament de casos per ensenyar als estudiants d’infermeria a realitzar exercicis de casos en col·laboració en grup per familiaritzar-se i descobrir problemes en el treball d’infermeria. Al mateix temps, ensenyant casos reals, els estudiants d’infermeria poden aprendre els punts clau de l’atenció preoperatòria i postoperatòria de manera que entenguin clarament que tots els aspectes de l’atenció perioperatòria són factors importants en la recuperació postoperatòria del pacient. A nivell operatiu, els professors ajuden els estudiants de medicina a dominar les teories i les habilitats a la pràctica. En fer -ho, aprenen a observar canvis en les condicions en casos reals, a pensar en possibles complicacions i a no memoritzar diversos procediments d’infermeria per ajudar els estudiants de medicina. El procés de construcció i implementació combina orgànicament el contingut de la formació. En aquest procés d’aprenentatge col·laboratiu, interactiu i experiencial, la capacitat d’aprenentatge autodirigida dels estudiants i l’entusiasme per l’aprenentatge estan ben mobilitzats i es milloren les seves habilitats de pensament crític. Els investigadors van utilitzar el disseny de disseny (DT) -conceCeive-disseny-implement-operate (CDIO)) per introduir un marc de disseny d’enginyeria en cursos de programació web oferts per millorar el rendiment acadèmic i el pensament computacional dels estudiants (CT) El rendiment acadèmic dels estudiants i les habilitats de pensament computacional es milloren significativament [26].
Aquest estudi ajuda els estudiants d’infermeria a participar en tot el procés segons el procés d’interpretació-consignació-implementació-operació-desenvolupament. S'han desenvolupat situacions clíniques. El focus es centra en la col·laboració de grups i el pensament independent, complementat per un professor que responia a les preguntes, els estudiants que suggereixen solucions a problemes, recollida de dades, exercicis d’escenari i finalment exercicis de nit. Els resultats de l’estudi van demostrar que les puntuacions d’estudiants de medicina del grup d’intervenció en l’avaluació del coneixement teòric i les habilitats operatives eren millors que les dels estudiants del grup de control i la diferència era estadísticament significativa (p <0,001). Això és coherent amb el fet que els estudiants de medicina del grup d’intervenció van tenir millors resultats en l’avaluació del coneixement teòric i de les habilitats operatives. En comparació amb el grup de control, la diferència va ser estadísticament significativa (p <0,001). Combinat amb resultats de recerca rellevants [27, 28]. El motiu de l’anàlisi és que el model CDIO selecciona primer punts de coneixement de la malaltia amb taxes d’incidència més elevades i, en segon lloc, la complexitat de la configuració del projecte coincideix amb la línia de referència. En aquest model, després que els estudiants completin el contingut pràctic, completen el llibre de tasques del projecte segons sigui necessari, revisen el contingut rellevant i discuteixen les tasques amb els membres del grup per digerir i interioritzar el contingut d’aprenentatge i sintetitzar nous coneixements i aprenentatges. Coneixement antic d’una manera nova. L’assimilació del coneixement millora.
Aquest estudi demostra que mitjançant l’aplicació del model d’aprenentatge clínic CDIO, els estudiants d’infermeria del grup d’intervenció eren millors que els estudiants d’infermeria del grup de control en realitzar consultes d’infermeria, exàmens físics, determinar diagnòstics d’infermeria, implementar intervencions d’infermeria i cures d’infermeria. conseqüències. i atenció humanista. A més, hi va haver diferències estadísticament significatives en cada paràmetre entre els dos grups (p <0.05), que va ser similar als resultats de Hongyun [29]. Zhou Tong [21] va estudiar l'efecte d'aplicar el model d'ensenyament d'operació del disseny del disseny de conceptes (CDIO) en la pràctica clínica de l'ensenyament d'infermeria cardiovascular i va trobar que els estudiants del grup experimental utilitzaven pràctiques clíniques CDIO. El mètode d’ensenyament en el procés d’infermeria, Humanitats vuit paràmetres, com la capacitat d’infermeria i la consciència, són significativament millors que els dels estudiants d’infermeria que utilitzen mètodes d’ensenyament tradicionals. Això pot ser degut a que, en el procés d’aprenentatge, els estudiants d’infermeria ja no accepten el coneixement passivament, sinó que utilitzen les seves pròpies habilitats. adquirir coneixement de diverses maneres. Els membres de l’equip desencadenen plenament el seu esperit d’equip, integren recursos d’aprenentatge i informen repetidament, pràctiques, analitzen i discuteixen els problemes actuals d’infermeria clínica. Els seus coneixements es desenvolupen des de superficials fins a profunds, donant més atenció al contingut específic de l’anàlisi de les causes. Problemes de salut, formulació d’objectius d’infermeria i viabilitat de les intervencions d’infermeria. Els professors proporcionen orientació i demostració durant les discussions per formar una estimulació cíclica de la percepció-pràctica-resposta, ajudar els estudiants d’infermeria a completar un procés d’aprenentatge significatiu, millorar les habilitats de pràctica clínica dels estudiants, millorar l’interès d’aprenentatge i l’efectivitat i millorar contínuament la pràctica clínica dels estudiants-infermeres-infermeres- . . habilitat. La capacitat d’aprendre de la teoria a la pràctica, completant l’assimilació del coneixement.
La implementació de programes d’educació clínica basats en CDIO millora la qualitat de l’educació clínica. Els resultats de la investigació de Ding Jinxia [30] i d’altres demostren que hi ha una correlació entre diversos aspectes com la motivació d’aprenentatge, la capacitat d’aprenentatge independent i el comportament d’ensenyament eficaç dels professors clínics. En aquest estudi, amb el desenvolupament de l’ensenyament clínic de CDIO, els professors clínics van rebre una formació professional millorada, conceptes d’ensenyament actualitzats i millora de les habilitats d’ensenyament. En segon lloc, enriqueix exemples d’ensenyament clínic i contingut d’educació en infermeria cardiovascular, reflecteix l’ordenació i el rendiment del model d’ensenyament des d’una perspectiva macro i promou la comprensió i la retenció dels estudiants del contingut del curs. La retroalimentació després de cada conferència pot promoure l’autoconeixement dels professors clínics, animar els professors clínics a reflexionar sobre les seves pròpies habilitats, el nivell professional i les qualitats humanístiques, realitzar l’aprenentatge entre iguals i millorar la qualitat de l’ensenyament clínic. Els resultats van mostrar que la qualitat de l’ensenyament dels professors clínics del grup d’intervenció era millor que la del grup de control, que va ser similar als resultats de l’estudi de Xiong Haiyang [31].
Tot i que els resultats d’aquest estudi són valuosos per a l’ensenyament clínic, el nostre estudi encara té diverses limitacions. En primer lloc, l’ús del mostreig de conveniència pot limitar la generalització d’aquestes troballes i la nostra mostra es va limitar a un hospital d’atenció terciària. En segon lloc, el temps d’entrenament és de només 4 setmanes i els interns d’infermera necessiten més temps per desenvolupar habilitats de pensament crític. En tercer lloc, en aquest estudi, els pacients utilitzats en el mini-cex eren pacients reals sense formació, i la qualitat del rendiment del curs de les infermeres en formació pot variar de pacient a pacient. Aquests són els principals problemes que limiten els resultats d’aquest estudi. Les futures investigacions haurien d’ampliar la mida de la mostra, augmentar la formació dels educadors clínics i unificar els estàndards per desenvolupar estudis de cas. També es necessita un estudi longitudinal per investigar si l’aula flipada basada en el concepte CDIO pot desenvolupar habilitats completes dels estudiants de medicina a llarg termini.
Aquest estudi va desenvolupar el model CDIO en disseny de cursos per a estudiants d'infermeria ortopèdica, va construir una aula flipada basada en el concepte CDIO i la va combinar amb el model d'avaluació de mini-cex. Els resultats mostren que l’aula volada basada en el concepte CDIO no només millora la qualitat de l’ensenyament clínic, sinó que també millora la capacitat d’aprenentatge independent dels estudiants, el pensament crític i la capacitat de pràctica clínica. Aquest mètode d’ensenyament és més fiable i eficaç que les conferències tradicionals. Es pot concloure que els resultats poden tenir implicacions en l’educació mèdica. L’aula flipada, basada en el concepte CDIO, se centra en l’ensenyament, l’aprenentatge i les activitats pràctiques i combina de prop la consolidació de coneixements professionals amb el desenvolupament d’habilitats pràctiques per preparar els estudiants per al treball clínic. Tenint en compte la importància de proporcionar als estudiants l’oportunitat de participar activament en l’aprenentatge i la pràctica i tenir en compte tots els aspectes, es proposa que s’utilitzi un model d’aprenentatge clínic basat en CDIO en l’educació mèdica. Aquest enfocament també es pot recomanar com un enfocament innovador i centrat en els estudiants a l’ensenyament clínic. A més, les troballes seran molt útils per als responsables polítics i els científics a l’hora de desenvolupar estratègies per millorar l’educació mèdica.
Els conjunts de dades utilitzats i/o analitzats durant l'estudi actual estan disponibles a l'autor corresponent a petició raonable.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Models de pràctica clínica de medicina basada en evidències: ensenyament científic o predicació religiosa? J Avaluar la pràctica clínica. 2011; 17 (4): 597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Recerca en literatura sobre la reforma dels mètodes d’ensenyament en cursos d’infermeria de medicina interna al meu país [J] Revista xinesa d’educació mèdica. 2020; 40 (2): 97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Aula va volar en educació dental: A Scoping Review [J] European Journal of Dental Education. 2020; 24 (2): 213–26.
Hue KF, Luo KK L’aula flipada millora l’aprenentatge dels estudiants en professions sanitàries: una metaanàlisi. Educació mèdica BMC. 2018; 18 (1): 38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Comparació dels efectes de les conferències tradicionals i de l’aula volada en les tendències del pensament crític dels estudiants d’infermeria: un estudi quasi-experimental [J]. Educació per a la infermeria avui. 2018; 71: 151–6.
Hue KF, Luo KK L’aula flipada millora l’aprenentatge dels estudiants en professions sanitàries: una metaanàlisi. Educació mèdica BMC. 2018; 18 (1): 1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, et al. Comparació de l’efectivitat d’aprenentatge combinat dels estudiants de MBBS que practiquen histologia en aules físiques flipades i aules virtuals volades. Educació mèdica BMC. 2022; 22795. https://doi.org/10.1186/S12909-022-03740-W.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Disseny i desenvolupament de cursos de professionalitat i ètica per a cursos de CDIO a la Xina. Ètica de la ciència i l’enginyeria. 2015; 21 (5): 1381–9.
Zeng CT, Li Cy, Dai KS. Desenvolupament i avaluació de cursos de disseny de motlles específics de la indústria basats en principis CDIO [J] International Journal of Engineering Education. 2019; 35 (5): 1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Aplicació del model educatiu de l’operació de disseny-disseny-disseny en l’educació d’infermeria quirúrgica [J] Xinesa Revista d’Infermeria. 2015; 50 (8): 970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, et al. Mini-Cex: un mètode per avaluar les habilitats clíniques. Doctor intern 2003; 138 (6): 476–81.
Posada Posada: 24-2024 de febrer