Des de l'epidèmia de la COVID-19, el país ha començat a prestar més atenció a la funció docent clínica dels hospitals universitaris. Enfortir la integració de la medicina i l'educació i millorar la qualitat i l'eficàcia de la docència clínica són els principals reptes als quals s'enfronta l'educació mèdica. La dificultat d'ensenyar ortopèdia rau en l'àmplia varietat de malalties, l'alta professionalitat i les característiques relativament abstractes, que influeixen en la iniciativa, l'entusiasme i l'eficàcia de la docència dels estudiants de medicina. Aquest estudi va desenvolupar un pla d'ensenyament d'aula invertida basat en el concepte CDIO (Concepte-Disseny-Implementació-Operació) i el va implementar en un curs de formació d'estudiants d'infermeria ortopèdica per millorar l'efecte de l'aprenentatge pràctic i ajudar els professors a adonar-se que el futur de l'educació infermera i fins i tot de l'educació mèdica canviarà. L'aprenentatge a l'aula serà més eficaç i centrat.
Cinquanta estudiants de medicina que van completar unes pràctiques al departament d'ortopèdia d'un hospital terciari el juny de 2017 van ser inclosos al grup de control, i 50 estudiants d'infermeria que van completar unes pràctiques al departament el juny de 2018 van ser inclosos al grup d'intervenció. El grup d'intervenció va adoptar el concepte CDIO del model d'ensenyament de classe invertida, mentre que el grup de control va adoptar el model d'ensenyament tradicional. Després de completar les tasques pràctiques del departament, dos grups d'estudiants van ser avaluats en teoria, habilitats operatives, capacitat d'aprenentatge independent i capacitat de pensament crític. Dos grups de professors van completar vuit mesures que avaluaven les capacitats de la pràctica clínica, incloent-hi quatre processos d'infermeria, capacitats d'infermeria humanística i una avaluació de la qualitat de l'ensenyament clínic.
Després de la formació, les puntuacions de la capacitat de pràctica clínica, la capacitat de pensament crític, la capacitat d'aprenentatge independent, el rendiment teòric i operatiu i la qualitat de la docència clínica del grup d'intervenció van ser significativament més altes que les del grup de control (totes P < 0,05).
El model d'ensenyament basat en CDIO pot estimular l'aprenentatge independent i la capacitat de pensament crític dels interns d'infermeria, promoure la combinació orgànica de teoria i pràctica, millorar la seva capacitat d'utilitzar de manera integral els coneixements teòrics per analitzar i resoldre problemes pràctics i millorar l'efecte de l'aprenentatge.
L'educació clínica és l'etapa més important de l'educació infermera i implica la transició del coneixement teòric a la pràctica. L'aprenentatge clínic eficaç pot ajudar els estudiants d'infermeria a dominar les habilitats professionals, enfortir els coneixements professionals i millorar la seva capacitat per exercir la infermeria. També és l'etapa final de la transició de rol professional per als estudiants de medicina [1]. En els darrers anys, molts investigadors de docència clínica han dut a terme investigacions sobre mètodes d'ensenyament com l'aprenentatge basat en problemes (ABP), l'aprenentatge basat en casos (ABC), l'aprenentatge basat en equips (AET) i l'aprenentatge situacional i l'aprenentatge per simulació situacional en l'ensenyament clínic. Tanmateix, els diferents mètodes d'ensenyament tenen els seus avantatges i desavantatges pel que fa a l'efecte d'aprenentatge de les connexions pràctiques, però no aconsegueixen la integració de la teoria i la pràctica [2].
L'"aula invertida" fa referència a un nou model d'aprenentatge en què els estudiants utilitzen una plataforma d'informació específica per estudiar de manera independent una varietat de materials educatius abans de classe i completar els deures en una forma d'"aprenentatge col·laboratiu" a l'aula mentre els professors guien els estudiants. Responen preguntes i proporcionen assistència personalitzada [3]. L'American New Media Alliance va assenyalar que l'aula invertida ajusta el temps dins i fora de l'aula i transfereix les decisions d'aprenentatge dels estudiants dels professors als estudiants [4]. El valuós temps dedicat a l'aula en aquest model d'aprenentatge permet als estudiants centrar-se més en l'aprenentatge actiu basat en problemes. Deshpande [5] va dur a terme un estudi sobre l'aula invertida en l'educació i l'ensenyament paramèdic i va concloure que l'aula invertida pot millorar l'entusiasme per l'aprenentatge i el rendiment acadèmic dels estudiants i reduir el temps de classe. Khe Fung HEW i Chung Kwan LO [6] van examinar els resultats de la investigació d'articles comparatius sobre l'aula invertida i van resumir l'efecte general del mètode d'ensenyament de l'aula invertida mitjançant una metaanàlisi, indicant que, en comparació amb els mètodes d'ensenyament tradicionals, el mètode d'ensenyament de l'aula invertida en l'educació professional de la salut és significativament millor i millora l'aprenentatge dels estudiants. Zhong Jie [7] va comparar els efectes de l'aprenentatge híbrid a l'aula virtual invertida i l'aula física invertida en l'adquisició de coneixements dels estudiants, i va descobrir que en el procés d'aprenentatge híbrid a l'aula d'histologia invertida, la millora de la qualitat de l'ensenyament en línia pot millorar la satisfacció i els coneixements dels estudiants. Basant-se en els resultats de la investigació anteriors, en el camp de l'educació infermera, la majoria dels estudiosos estudien l'efecte de l'aula invertida en l'eficàcia de l'ensenyament a l'aula i creuen que l'ensenyament a l'aula invertida pot millorar el rendiment acadèmic dels estudiants d'infermeria, la capacitat d'aprenentatge independent i la satisfacció a l'aula.
Per tant, hi ha una necessitat urgent d'explorar i desenvolupar un nou mètode d'ensenyament que ajudi els estudiants d'infermeria a absorbir i implementar coneixements professionals sistemàtics i a millorar la seva capacitat de pràctica clínica i la seva qualitat integral. El CDIO (Concepte-Disseny-Implementació-Operació) és un model d'educació en enginyeria desenvolupat l'any 2000 per quatre universitats, incloent-hi el Massachusetts Institute of Technology i el Royal Institute of Technology de Suècia. És un model avançat d'educació en enginyeria que permet als estudiants d'infermeria aprendre i adquirir habilitats d'una manera activa, pràctica i orgànica [8, 9]. Pel que fa a l'aprenentatge bàsic, aquest model emfatitza la "centració en l'estudiant", permetent als estudiants participar en la concepció, el disseny, la implementació i el funcionament de projectes, i transformar els coneixements teòrics adquirits en eines de resolució de problemes. Nombrosos estudis han demostrat que el model d'ensenyament CDIO contribueix a millorar les habilitats de pràctica clínica i la qualitat integral dels estudiants de medicina, millorant la interacció professor-estudiant, millorant l'eficiència docent i juga un paper en la promoció de la reforma de la informatització i l'optimització dels mètodes d'ensenyament. S'utilitza àmpliament en la formació aplicada de talents [10].
Amb la transformació del model mèdic global, les demandes de salut de les persones augmenten, cosa que també ha comportat un augment de la responsabilitat del personal mèdic. La capacitat i la qualitat de les infermeres estan directament relacionades amb la qualitat de l'atenció clínica i la seguretat del pacient. En els darrers anys, el desenvolupament i l'avaluació de les capacitats clíniques del personal d'infermeria s'ha convertit en un tema candent en el camp de la infermeria [11]. Per tant, un mètode d'avaluació objectiu, complet, fiable i vàlid és fonamental per a la investigació en educació mèdica. L'exercici d'avaluació miniclínica (mini-CEX) és un mètode per avaluar les capacitats clíniques integrals dels estudiants de medicina i s'utilitza àmpliament en el camp de l'educació mèdica multidisciplinària, tant a nivell nacional com internacional. Va aparèixer gradualment en el camp de la infermeria [12, 13].
S'han dut a terme molts estudis sobre l'aplicació del model CDIO, l'aula invertida i el mini-CEX en l'educació infermera. Wang Bei [14] va discutir l'impacte del model CDIO en la millora de la formació específica d'infermeria per a les necessitats de les infermeres de COVID-19. Els resultats suggereixen que l'ús del model de formació CDIO per proporcionar formació d'infermeria especialitzada sobre COVID-19 ajudarà el personal d'infermeria a adquirir millor les habilitats de formació d'infermeria especialitzada i els coneixements relacionats, i a millorar de manera integral les seves habilitats d'infermeria integrals. Acadèmics com Liu Mei [15] van discutir l'aplicació del mètode d'ensenyament en equip combinat amb l'aula invertida en la formació d'infermeres ortopèdiques. Els resultats van mostrar que aquest model d'ensenyament pot millorar eficaçment les habilitats bàsiques de les infermeres ortopèdiques, com ara la comprensió i l'aplicació de coneixements teòrics, el treball en equip, el pensament crític i la investigació científica. Li Ruyue et al. [16] van estudiar l'efecte de l'ús del Mini-CEX d'infermeria millorat en la formació estandarditzada de noves infermeres quirúrgiques i van descobrir que els professors podien utilitzar el Mini-CEX d'infermeria per avaluar tot el procés d'avaluació i rendiment en l'ensenyament clínic o en el treball d'infermeres i proporcionar comentaris en temps real. Mitjançant el procés d'automonitorització i autoreflexió, s'aprenen els punts bàsics de l'avaluació del rendiment infermer, s'ajusta el currículum, es millora encara més la qualitat de l'ensenyament clínic, es millora la capacitat integral d'infermeria clínica quirúrgica dels estudiants i es prova la combinació de classes invertides basada en el concepte CDIO, però actualment no hi ha cap informe de recerca. Aplicació del model d'avaluació mini-CEX a l'educació infermera per a estudiants d'ortopèdia. L'autor va aplicar el model CDIO al desenvolupament de cursos de formació per a estudiants d'infermeria ortopèdica, va construir una classe invertida basada en el concepte CDIO i la va combinar amb el model d'avaluació mini-CEX per implementar un model d'aprenentatge i qualitat tres en un. coneixements i habilitats, i també va contribuir a millorar la qualitat de l'ensenyament. La millora contínua proporciona la base per a l'aprenentatge basat en la pràctica en hospitals docents.
Per facilitar la implementació del curs, es va utilitzar un mètode de mostreig de conveniència com a subjectes d'estudi per seleccionar estudiants d'infermeria del 2017 i el 2018 que exercien al departament d'ortopèdia d'un hospital terciari. Com que hi ha 52 estudiants en pràctiques a cada nivell, la mida de la mostra serà de 104. Quatre estudiants no van participar en la pràctica clínica completa. El grup de control incloïa 50 estudiants d'infermeria que van completar unes pràctiques al departament d'ortopèdia d'un hospital terciari el juny de 2017, dels quals 6 homes i 44 dones d'entre 20 i 22 anys (21,30 ± 0,60), que van completar unes pràctiques al mateix departament el juny de 2018. El grup d'intervenció incloïa 50 estudiants de medicina, inclosos 8 homes i 42 dones d'entre 21 i 22 anys (21,45 ± 0,37). Tots els subjectes van donar el seu consentiment informat. Criteris d'inclusió: (1) Estudiants en pràctiques mèdiques d'ortopèdia amb una llicenciatura. (2) Consentiment informat i participació voluntària en aquest estudi. Criteris d'exclusió: individus que no poden participar plenament en la pràctica clínica. No hi ha cap diferència estadísticament significativa en la informació general dels dos grups d'estudiants de medicina en formació (p>0,05) i són comparables.
Ambdós grups van completar unes pràctiques clíniques de 4 setmanes, amb tots els cursos completats al Departament d'Ortopèdia. Durant el període d'observació, hi havia un total de 10 grups d'estudiants de medicina, 5 estudiants a cada grup. La formació es duu a terme d'acord amb el programa de pràctiques per a estudiants d'infermeria, incloent-hi les parts teòrica i tècnica. Els professors d'ambdós grups tenen les mateixes qualificacions, i el professor d'infermeria és responsable de supervisar la qualitat de la docència.
El grup de control va utilitzar mètodes d'ensenyament tradicionals. Durant la primera setmana de curs, les classes comencen dilluns. Els professors ensenyen teoria els dimarts i dimecres, i se centren en la formació operativa els dijous i divendres. De la segona a la quarta setmana, cada membre del professorat és responsable d'un estudiant de medicina que imparteix conferències ocasionals al departament. A la quarta setmana, les avaluacions es completaran tres dies abans que acabi el curs.
Com s'ha esmentat anteriorment, l'autor adopta un mètode d'ensenyament de classe invertida basat en el concepte CDIO, tal com es detalla a continuació.
La primera setmana de formació és la mateixa que en el grup de control; les setmanes dos a quatre de formació perioperatòria ortopèdica utilitzen un pla d'ensenyament de classe invertida basat en el concepte CDIO durant un total de 36 hores. La part d'ideació i disseny es completa a la segona setmana i la part d'implementació es completa a la tercera setmana. La cirurgia es va completar a la quarta setmana i l'avaluació es va fer tres dies abans de l'alta. Vegeu la Taula 1 per a les distribucions específiques del temps de classe.
Es va establir un equip docent format per 1 infermera sènior, 8 professors d'ortopèdia i 1 expert en infermeria CDIO no ortopèdica. La cap d'infermeria proporciona als membres de l'equip docent l'estudi i el domini del currículum i els estàndards del CDIO, el manual del taller del CDIO i altres teories relacionades i mètodes d'implementació específics (almenys 20 hores), i consulta amb experts en tot moment sobre qüestions d'ensenyament teòric complexes. El professorat estableix objectius d'aprenentatge, gestiona el currículum i prepara les lliçons de manera coherent d'acord amb els requisits d'infermeria per a adults i el programa de residència.
Segons el programa de pràctiques, amb referència al programa i estàndards de formació de talents del CDIO [17] i en combinació amb les característiques docents de la infermera ortopèdica, els objectius d'aprenentatge dels interns d'infermeria s'estableixen en tres dimensions, és a dir: objectius de coneixement (dominar els coneixements bàsics), coneixements professionals i processos del sistema relacionats, etc.), objectius de competència (millorar les habilitats professionals bàsiques, les habilitats de pensament crític i les habilitats d'aprenentatge independent, etc.) i objectius de qualitat (construir valors professionals sòlids i un esperit de cura humanística, etc.). Els objectius de coneixement corresponen als coneixements tècnics i el raonament del currículum del CDIO, les habilitats personals, les habilitats professionals i les relacions del currículum del CDIO, i els objectius de qualitat corresponen a les habilitats toves del currículum del CDIO: treball en equip i comunicació.
Després de dues rondes de reunions, l'equip docent va discutir un pla per a l'ensenyament de la pràctica d'infermeria en una aula invertida basat en el concepte CDIO, va dividir la formació en quatre etapes i va determinar els objectius i el disseny, tal com es mostra a la Taula 1.
Després d'analitzar el treball d'infermeria sobre malalties ortopèdiques, el professor va identificar casos de malalties ortopèdiques comunes i comunes. Prenguem com a exemple el pla de tractament per a pacients amb hèrnia de disc lumbar: el pacient Zhang Moumou (home, 73 anys, alçada 177 cm, pes 80 kg) es queixava de "dolor lumbar acompanyat d'entumiment i dolor a l'extremitat inferior esquerra durant 2 mesos" i va ser hospitalitzat en una clínica ambulatòria. Com a infermera responsable del pacient: (1) Si us plau, pregunteu sistemàticament l'historial del pacient en funció dels coneixements que heu adquirit i determineu què li està passant; (2) Seleccioneu mètodes d'enquesta sistemàtica i d'avaluació professional en funció de la situació i suggeriu preguntes d'enquesta que requereixin una avaluació addicional; (3) Realitzeu un diagnòstic d'infermeria. En aquest cas, cal combinar la base de dades de cerca de casos; registrar intervencions d'infermeria dirigides relacionades amb el pacient; (4) Discutiu els problemes existents en l'autogestió del pacient, així com els mètodes actuals i el contingut del seguiment del pacient després de l'alta. Publiqueu les històries dels estudiants i les llistes de tasques dos dies abans de la classe. La llista de tasques per a aquest cas és la següent: (1) Revisar i reforçar els coneixements teòrics sobre l'etiologia i les manifestacions clíniques de l'hèrnia discal intervertebral lumbar; (2) Desenvolupar un pla d'atenció específic; (3) Desenvolupar aquest cas basat en el treball clínic i implementar l'atenció preoperatòria i postoperatòria són els dos escenaris principals de la simulació de projectes docents. Els estudiants d'infermeria revisen de manera independent el contingut del curs amb preguntes pràctiques, consulten literatura i bases de dades rellevants i completen tasques d'autoestudi iniciant sessió al grup de WeChat.
Els estudiants formen grups lliurement, i el grup selecciona un líder de grup que és responsable de dividir el treball i coordinar el projecte. El líder previ a l'equip és responsable de difondre quatre continguts: introducció de casos, implementació del procés d'infermeria, educació sanitària i coneixements relacionats amb la malaltia a cada membre de l'equip. Durant les pràctiques, els estudiants utilitzen el seu temps lliure per investigar antecedents teòrics o materials per resoldre problemes de casos, dur a terme debats en equip i millorar plans de projecte específics. En el desenvolupament del projecte, el professor ajuda el líder de l'equip a assignar membres de l'equip per organitzar coneixements rellevants, desenvolupar i produir projectes, demostrar i modificar dissenys i ajudar els estudiants d'infermeria a integrar coneixements relacionats amb la carrera professional en el disseny i la producció. Adquirir coneixements de cada mòdul. Es van analitzar i desenvolupar els reptes i els punts clau d'aquest grup de recerca, i es va implementar el pla d'implementació per a la modelització d'escenaris d'aquest grup de recerca. Durant aquesta fase, els professors també van organitzar demostracions de rondes d'infermeria.
Els estudiants treballen en grups petits per presentar projectes. Després de l'informe, altres membres del grup i membres del professorat debaten i comenten l'informe del grup per millorar encara més el pla d'atenció d'infermeria. El líder de l'equip anima els membres de l'equip a simular tot el procés d'atenció, i el professor ajuda els estudiants a explorar els canvis dinàmics de la malaltia mitjançant la pràctica simulada, a aprofundir en la seva comprensió i construcció de coneixements teòrics i a desenvolupar habilitats de pensament crític. Tot el contingut que s'ha de completar en el desenvolupament de malalties especialitzades es completa sota la guia dels professors. Els professors comenten i guien els estudiants d'infermeria per dur a terme pràctiques al costat del pacient per aconseguir una combinació de coneixements i pràctica clínica.
Després d'avaluar cada grup, l'instructor va fer comentaris i va assenyalar els punts forts i febles de cada membre del grup en l'organització del contingut i el procés d'habilitats per millorar contínuament la comprensió del contingut d'aprenentatge per part dels estudiants d'infermeria. Els professors analitzen la qualitat de la docència i optimitzen els cursos en funció de les avaluacions dels estudiants d'infermeria i les avaluacions docents.
Els estudiants d'infermeria fan exàmens teòrics i pràctics després de la formació pràctica. El professor fa les preguntes teòriques per a la intervenció. Els treballs d'intervenció es divideixen en dos grups (A i B), i un grup es selecciona aleatòriament per a la intervenció. Les preguntes d'intervenció es divideixen en dues parts: coneixements teòrics professionals i anàlisi de casos, cadascuna amb un valor de 50 punts per a una puntuació total de 100 punts. Els estudiants, a l'hora d'avaluar les habilitats d'infermeria, seleccionaran aleatòriament una de les següents, incloent-hi la tècnica d'inversió axial, una bona tècnica de posicionament de les extremitats per a pacients amb lesions de la medul·la espinal, l'ús de la tècnica de teràpia pneumàtica, la tècnica d'ús de la màquina de rehabilitació articular CPM, etc. La puntuació total és de 100 punts.
A la quarta setmana, l'Escala d'Avaluació de l'Aprenentatge Independent s'avaluarà tres dies abans del final del curs. Es va utilitzar l'escala d'avaluació independent de la capacitat d'aprenentatge desenvolupada per Zhang Xiyan [18], que inclou la motivació per a l'aprenentatge (8 ítems), l'autocontrol (11 ítems), la capacitat de col·laborar en l'aprenentatge (5 ítems) i l'alfabetització informativa (6 ítems). Cada ítem es qualifica en una escala Likert de 5 punts, des de "gens coherent" fins a "completament coherent", amb puntuacions que van de l'1 al 5. La puntuació total és de 150. Com més alta sigui la puntuació, més forta serà la capacitat d'aprendre de manera independent. El coeficient alfa de Cronbach de l'escala és de 0,822.
A la quarta setmana, es va avaluar una escala de valoració de la capacitat de pensament crític tres dies abans de l'alta. Es va utilitzar la versió xinesa de l'Escala d'Avaluació de la Capacitat de Pensament Crític traduïda per Mercy Corps [19]. Té set dimensions: descobriment de la veritat, pensament obert, capacitat analítica i capacitat organitzativa, amb 10 ítems a cada dimensió. S'utilitza una escala de 6 punts que va de "totalment en desacord" a "totalment d'acord" d'1 a 6, respectivament. Les afirmacions negatives es puntuen inversament, amb una puntuació total que va de 70 a 420. Una puntuació total de ≤210 indica un rendiment negatiu, 211–279 indica un rendiment neutre, 280–349 indica un rendiment positiu i ≥350 indica una forta capacitat de pensament crític. El coeficient alfa de Cronbach de l'escala és de 0,90.
A la quarta setmana, es durà a terme una avaluació de la competència clínica tres dies abans de l'alta. L'escala mini-CEX utilitzada en aquest estudi es va adaptar del Medical Classic [20] basada en el mini-CEX, i el fracàs es va puntuar d'1 a 3 punts. Compleix els requisits, 4-6 punts per complir els requisits, 7-9 punts per a bé. Els estudiants de medicina completen la seva formació després de completar unes pràctiques especialitzades. El coeficient alfa de Cronbach d'aquesta escala és de 0,780 i el coeficient de fiabilitat dividit per la meitat és de 0,842, cosa que indica una bona fiabilitat.
A la quarta setmana, el dia abans de deixar el departament, es va celebrar un simposi de professors i estudiants i una avaluació de la qualitat de la docència. El formulari d'avaluació de la qualitat de la docència va ser desenvolupat per Zhou Tong [21] i inclou cinc aspectes: actitud docent, contingut docent i docència. Mètodes, efectes de la formació i característiques de la formació. Es va utilitzar una escala Likert de 5 punts. Com més alta era la puntuació, millor era la qualitat de la docència. Es va completar després de completar unes pràctiques especialitzades. El qüestionari té una bona fiabilitat, amb un coeficient alfa de Cronbach de l'escala de 0,85.
Les dades es van analitzar amb el programari estadístic SPSS 21.0. Les dades de mesura s'expressen com a mitjana ± desviació estàndard (\(\strike X \pm S\)) i el grup d'intervenció t s'utilitza per a la comparació entre grups. Les dades de recompte es van expressar com a nombre de casos (%) i es van comparar mitjançant la intervenció de khi quadrat o exacta de Fisher. Un valor de p <0,05 indica una diferència estadísticament significativa.
A la Taula 2 es mostra una comparació de les puntuacions d'intervenció teòrica i operativa dels dos grups d'infermeres en pràctiques.
A la Taula 3 es mostra una comparació de les habilitats d'aprenentatge independent i de pensament crític dels dos grups d'infermeres en pràctiques.
Una comparació de les avaluacions de la capacitat de pràctica clínica entre dos grups d'infermeres en pràctiques. La capacitat de pràctica clínica d'infermeria dels estudiants del grup d'internació va ser significativament millor que la del grup de control, i la diferència va ser estadísticament significativa (p < 0,05), com es mostra a la Taula 4.
Els resultats de l'avaluació de la qualitat docent dels dos grups van mostrar que la puntuació total de la qualitat docent del grup de control va ser de 90,08 ± 2,34 punts, i la puntuació total de la qualitat docent del grup d'intervenció va ser de 96,34 ± 2,16 punts. La diferència va ser estadísticament significativa (t = –13,900, p < 0,001).
El desenvolupament i el progrés de la medicina requereix una acumulació pràctica suficient de talent mèdic. Tot i que existeixen molts mètodes de simulació i formació en simulació, no poden substituir la pràctica clínica, que està directament relacionada amb la capacitat del futur talent mèdic per tractar malalties i salvar vides. Des de l'epidèmia de COVID-19, el país ha prestat més atenció a la funció docent clínica dels hospitals universitaris [22]. Enfortir la integració de la medicina i l'educació i millorar la qualitat i l'eficàcia de la docència clínica són els principals reptes als quals s'enfronta l'educació mèdica. La dificultat d'ensenyar ortopèdia rau en l'àmplia varietat de malalties, l'alta professionalitat i les característiques relativament abstractes, que afecten la iniciativa, l'entusiasme i la capacitat d'aprenentatge dels estudiants de medicina [23].
El mètode d'ensenyament de l'aula invertida dins del concepte d'ensenyament CDIO integra el contingut de l'aprenentatge amb el procés d'ensenyament, aprenentatge i pràctica. Això canvia l'estructura de les aules i situa els estudiants d'infermeria al centre de l'ensenyament. Durant el procés educatiu, els professors ajuden els estudiants d'infermeria a accedir de manera independent a informació rellevant sobre temes complexos d'infermeria en casos típics [24]. La investigació mostra que CDIO inclou el desenvolupament de tasques i activitats d'ensenyament clínic. El projecte proporciona una guia detallada, combina estretament la consolidació del coneixement professional amb el desenvolupament d'habilitats de treball pràctiques i identifica problemes durant la simulació, cosa que és útil per als estudiants d'infermeria per millorar les seves habilitats d'aprenentatge independent i pensament crític, així com per a l'orientació durant l'aprenentatge independent. -estudi. Els resultats d'aquest estudi mostren que després de 4 setmanes de formació, les puntuacions de les habilitats d'aprenentatge independent i pensament crític dels estudiants d'infermeria del grup d'intervenció van ser significativament més altes que les del grup de control (ambdós p < 0,001). Això és coherent amb els resultats de l'estudi de Fan Xiaoying sobre l'efecte de CDIO combinat amb el mètode d'ensenyament CBL en l'educació infermera [25]. Aquest mètode de formació pot millorar significativament el pensament crític i les habilitats d'aprenentatge independent dels estudiants en pràctiques. Durant la fase d'ideació, el professor primer comparteix els punts difícils amb els estudiants d'infermeria a l'aula. Els estudiants d'infermeria van estudiar de manera independent la informació rellevant a través de vídeos de microconferències i van buscar activament materials rellevants per enriquir encara més la seva comprensió de la professió d'infermeria ortopèdica. Durant el procés de disseny, els estudiants d'infermeria van practicar el treball en equip i les habilitats de pensament crític a través de debats en grup, guiats pel professorat i utilitzant estudis de casos. Durant la fase d'implementació, els educadors veuen l'atenció perioperatòria de malalties de la vida real com una oportunitat i utilitzen mètodes d'ensenyament de simulació de casos per ensenyar als estudiants d'infermeria a realitzar exercicis de casos en col·laboració en grup per familiaritzar-se i descobrir problemes en el treball d'infermeria. Al mateix temps, ensenyant casos reals, els estudiants d'infermeria poden aprendre els punts clau de l'atenció preoperatòria i postoperatòria perquè entenguin clarament que tots els aspectes de l'atenció perioperatòria són factors importants en la recuperació postoperatòria del pacient. A nivell operatiu, els professors ajuden els estudiants de medicina a dominar les teories i les habilitats a la pràctica. En fer-ho, aprenen a observar canvis en les condicions en casos reals, a pensar en possibles complicacions i a no memoritzar diversos procediments d'infermeria per ajudar els estudiants de medicina. El procés de construcció i implementació combina orgànicament el contingut de la formació. En aquest procés d'aprenentatge col·laboratiu, interactiu i experiencial, la capacitat d'aprenentatge autodirigit i l'entusiasme per l'aprenentatge dels estudiants d'infermeria es mobilitzen bé i es milloren les seves habilitats de pensament crític. Els investigadors van utilitzar el Design Thinking (DT)-Concebre-Dissenyar-Implementar-Operar (CDIO) per introduir un marc de disseny d'enginyeria als cursos de programació web que s'ofereixen per millorar el rendiment acadèmic i les habilitats de pensament computacional (CT) dels estudiants, i els resultats mostren que el rendiment acadèmic i les habilitats de pensament computacional dels estudiants milloren significativament [26].
Aquest estudi ajuda els estudiants d'infermeria a participar en tot el procés segons el procés de Qüestionament-Concepte-Disseny-Implementació-Operació-Informació. S'han desenvolupat situacions clíniques. L'enfocament se centra en la col·laboració en grup i el pensament independent, complementat per un professor que respon preguntes, estudiants que suggereixen solucions als problemes, recollida de dades, exercicis d'escenaris i, finalment, exercicis al costat del pacient. Els resultats de l'estudi van mostrar que les puntuacions dels estudiants de medicina del grup d'intervenció en l'avaluació dels coneixements teòrics i les habilitats operatives van ser millors que les dels estudiants del grup de control, i la diferència va ser estadísticament significativa (p < 0,001). Això és coherent amb el fet que els estudiants de medicina del grup d'intervenció van tenir millors resultats en l'avaluació dels coneixements teòrics i les habilitats operatives. En comparació amb el grup de control, la diferència va ser estadísticament significativa (p < 0,001). Combinat amb resultats de recerca rellevants [27, 28]. La raó de l'anàlisi és que el model CDIO primer selecciona els punts de coneixement de la malaltia amb taxes d'incidència més altes i, en segon lloc, la complexitat de la configuració del projecte coincideix amb la línia de base. En aquest model, després que els estudiants completin el contingut pràctic, completen el quadern de tasques del projecte segons calgui, revisen el contingut rellevant i discuteixen les tasques amb els membres del grup per pair i internalitzar el contingut de l'aprenentatge i sintetitzar nous coneixements i aprenentatges. Coneixements antics d'una manera nova. L'assimilació de coneixements millora.
Aquest estudi demostra que mitjançant l'aplicació del model d'aprenentatge clínic CDIO, els estudiants d'infermeria del grup d'intervenció van ser millors que els estudiants d'infermeria del grup de control a l'hora de realitzar consultes d'infermeria, exàmens físics, determinar diagnòstics d'infermeria, implementar intervencions d'infermeria i obtenir conseqüències en les cures d'infermeria i humanístiques. A més, hi va haver diferències estadísticament significatives en cada paràmetre entre els dos grups (p < 0,05), cosa que va ser similar als resultats de Hongyun [29]. Zhou Tong [21] va estudiar l'efecte de l'aplicació del model d'ensenyament Concepte-Disseny-Implementació-Operació (CDIO) en la pràctica clínica de l'ensenyament d'infermeria cardiovascular i va descobrir que els estudiants del grup experimental utilitzaven la pràctica clínica CDIO. Mètode d'ensenyament en el procés d'infermeria, humanitats Vuit paràmetres, com ara l'habilitat i la consciència infermera, són significativament millors que els dels estudiants d'infermeria que utilitzen mètodes d'ensenyament tradicionals. Això pot ser degut al fet que en el procés d'aprenentatge, els estudiants d'infermeria ja no accepten passivament el coneixement, sinó que utilitzen les seves pròpies habilitats per adquirir coneixements de diverses maneres. Els membres de l'equip despleguen plenament el seu esperit d'equip, integren recursos d'aprenentatge i informen, practiquen, analitzen i discuteixen repetidament els problemes actuals d'infermeria clínica. El seu coneixement es desenvolupa de superficial a profund, prestant més atenció al contingut específic de l'anàlisi de causes, problemes de salut, formulació d'objectius d'infermeria i viabilitat de les intervencions d'infermeria. El professorat proporciona orientació i demostracions durant les discussions per formar una estimulació cíclica de percepció-pràctica-resposta, ajudar els estudiants d'infermeria a completar un procés d'aprenentatge significatiu, millorar les habilitats de pràctica clínica dels estudiants d'infermeria, augmentar l'interès i l'eficàcia de l'aprenentatge i millorar contínuament la pràctica clínica dels estudiants d'infermeria. La capacitat d'aprendre de la teoria a la pràctica, completant l'assimilació del coneixement.
La implementació de programes d'educació clínica basats en CDIO millora la qualitat de l'educació clínica. Els resultats de la investigació de Ding Jinxia [30] i altres mostren que hi ha una correlació entre diversos aspectes com la motivació per a l'aprenentatge, la capacitat d'aprenentatge independent i el comportament docent eficaç dels professors clínics. En aquest estudi, amb el desenvolupament de l'ensenyament clínic CDIO, els professors clínics van rebre una formació professional millorada, conceptes docents actualitzats i habilitats docents millorades. En segon lloc, enriqueix els exemples d'ensenyament clínic i el contingut de l'educació d'infermeria cardiovascular, reflecteix l'ordre i el rendiment del model docent des d'una perspectiva macro i promou la comprensió i la retenció del contingut del curs per part dels estudiants. Els comentaris després de cada classe poden promoure l'autoconsciència dels professors clínics, animar els professors clínics a reflexionar sobre les seves pròpies habilitats, nivell professional i qualitats humanístiques, a adonar-se realment de l'aprenentatge entre iguals i millorar la qualitat de l'ensenyament clínic. Els resultats van mostrar que la qualitat docent dels professors clínics del grup d'intervenció va ser millor que la del grup de control, cosa que va ser similar als resultats de l'estudi de Xiong Haiyang [31].
Tot i que els resultats d'aquest estudi són valuosos per a la docència clínica, el nostre estudi encara té diverses limitacions. En primer lloc, l'ús del mostreig de conveniència pot limitar la generalització d'aquestes troballes, i la nostra mostra es va limitar a un hospital d'atenció terciària. En segon lloc, el temps de formació és de només 4 setmanes i les infermeres en pràctiques necessiten més temps per desenvolupar habilitats de pensament crític. En tercer lloc, en aquest estudi, els pacients utilitzats al Mini-CEX eren pacients reals sense formació, i la qualitat del rendiment del curs de les infermeres en pràctiques pot variar de pacient a pacient. Aquests són els principals problemes que limiten els resultats d'aquest estudi. La investigació futura hauria d'ampliar la mida de la mostra, augmentar la formació dels educadors clínics i unificar els estàndards per al desenvolupament d'estudis de casos. També cal un estudi longitudinal per investigar si l'aula invertida basada en el concepte CDIO pot desenvolupar habilitats integrals dels estudiants de medicina a llarg termini.
Aquest estudi va desenvolupar el model CDIO en el disseny de cursos per a estudiants d'infermeria ortopèdica, va construir una aula invertida basada en el concepte CDIO i la va combinar amb el model d'avaluació mini-CEX. Els resultats mostren que l'aula invertida basada en el concepte CDIO no només millora la qualitat de l'ensenyament clínic, sinó que també millora la capacitat d'aprenentatge independent, el pensament crític i la capacitat de pràctica clínica dels estudiants. Aquest mètode d'ensenyament és més fiable i eficaç que les classes magistrals tradicionals. Es pot concloure que els resultats poden tenir implicacions per a l'educació mèdica. L'aula invertida, basada en el concepte CDIO, se centra en l'ensenyament, l'aprenentatge i les activitats pràctiques i combina estretament la consolidació del coneixement professional amb el desenvolupament d'habilitats pràctiques per preparar els estudiants per al treball clínic. Donada la importància de proporcionar als estudiants l'oportunitat de participar activament en l'aprenentatge i la pràctica, i considerant tots els aspectes, es proposa que s'utilitzi un model d'aprenentatge clínic basat en CDIO en l'educació mèdica. Aquest enfocament també es pot recomanar com un enfocament innovador i centrat en l'estudiant per a l'ensenyament clínic. A més, les troballes seran molt útils per als responsables polítics i els científics a l'hora de desenvolupar estratègies per millorar l'educació mèdica.
Els conjunts de dades utilitzats i/o analitzats durant l'estudi actual estan disponibles a través de l'autor corresponent si es sol·liciten de manera raonable.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Models de pràctica clínica de medicina basada en l'evidència: ensenyament científic o predicació religiosa? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Recerca bibliogràfica sobre la reforma dels mètodes d'ensenyament en els cursos d'infermeria de medicina interna al meu país [J] Revista xinesa d'educació mèdica. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Aula invertida en l'educació dental: una revisió de l'abast [J] European Journal of Dental Education. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK L'aula invertida millora l'aprenentatge dels estudiants en les professions sanitàries: una metaanàlisi. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Comparació dels efectes de les classes magistrals tradicionals i l'aula invertida sobre les tendències de pensament crític dels estudiants d'infermeria: un estudi quasi experimental [J]. L'educació infermera avui. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK L'aula invertida millora l'aprenentatge dels estudiants en les professions sanitàries: una metaanàlisi. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, et al. Comparació de l'efectivitat de l'aprenentatge combinat d'estudiants de MBBS que practiquen histologia en aules físiques invertides i aules virtuals invertides. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Disseny i desenvolupament de cursos de professionalitat i ètica per a cursos CDIO a la Xina. Ètica de la ciència i l'enginyeria. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Desenvolupament i avaluació de cursos de disseny de motlles específics de la indústria basats en els principis CDIO [J] International Journal of Engineering Education. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Aplicació del model educatiu de concepte-disseny-implementació-operació en l'educació d'infermeria quirúrgica [J] Revista Xinesa d'Infermeria. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, et al. Mini-CEX: un mètode per avaluar les habilitats clíniques. Intern doctor 2003;138(6):476–81.
Data de publicació: 24 de febrer de 2024