L’avaluació del currículum i del professorat és fonamental per a totes les institucions d’educació superior, incloses les escoles de medicina. Les avaluacions dels estudiants de l’ensenyament (SET) solen prendre la forma de qüestionaris anònims i, tot i que originalment es van desenvolupar per avaluar cursos i programes, amb el pas del temps també s’han utilitzat per mesurar l’efectivitat de l’ensenyament i posteriorment prendre decisions importants relacionades amb l’ensenyament. Desenvolupament professional dels professors. Tanmateix, certs factors i biaixos poden afectar les puntuacions establertes i l'efectivitat de l'ensenyament no es poden mesurar de manera objectiva. Tot i que la literatura sobre l’avaluació del curs i del professorat en l’educació superior general està ben establerta, hi ha preocupacions sobre l’ús de les mateixes eines per avaluar cursos i professors en programes mèdics. En particular, el conjunt en l'educació superior general no es pot aplicar directament al disseny i la implementació del currículum a les escoles de medicina. Aquesta revisió proporciona una visió general de com es pot millorar el conjunt a nivell d’instrument, gestió i interpretació. Addicionalment, aquest article assenyala que mitjançant diversos mètodes com la revisió entre iguals, els grups de focus i l’autoavaluació per recollir i triangular dades de diverses fonts, inclosos estudiants, companys, gestors de programes i consciència d’auto-consciència, un sistema d’avaluació integral pot ser construït. Mesureu eficaçment l'efectivitat de l'ensenyament, doneu suport al desenvolupament professional dels educadors mèdics i milloreu la qualitat de l'ensenyament en l'educació mèdica.
L’avaluació del curs i del programa és un procés intern de control de qualitat a totes les institucions d’educació superior, incloses les escoles de medicina. L’avaluació dels estudiants de l’ensenyament (SET) sol tenir la forma d’un paper anònim o un qüestionari en línia mitjançant una escala de qualificació com ara una escala de Likert (normalment cinc, set o superiors) que permet a les persones indicar el seu acord o grau d’acord. No estic d’acord amb declaracions específiques) [1,2,3]. Tot i que els conjunts es van desenvolupar originalment per avaluar cursos i programes, amb el pas del temps també s’han utilitzat per mesurar l’efectivitat de l’ensenyament [4, 5, 6]. L’efectivitat de l’ensenyament es considera important perquè se suposa que hi ha una relació positiva entre l’efectivitat de l’ensenyament i l’aprenentatge dels estudiants [7]. Tot i que la literatura no defineix clarament l’efectivitat de la formació, normalment s’especifica mitjançant característiques específiques de la formació, com ara “interacció en grup”, “preparació i organització”, “feedback als estudiants” [8].
La informació obtinguda del conjunt pot proporcionar informació útil, com ara si cal ajustar els materials docents o els mètodes d’ensenyament utilitzats en un curs determinat. El conjunt també s’utilitza per prendre decisions importants relacionades amb el desenvolupament professional dels professors [4,5,6]. Tanmateix, l’adequació d’aquest enfocament és qüestionable quan les institucions d’educació superior prenen decisions sobre el professorat, com ara la promoció a rangs acadèmics superiors (sovint associats a l’antiguitat i als augments salarials) i les posicions administratives clau de la institució [4, 9]. A més, les institucions sovint requereixen que els professors nous incloguin conjunts d’institucions anteriors en les seves sol·licituds de noves posicions, influint no només en les promocions de professors dins de la institució, sinó també potencials nous empresaris [10].
Tot i que la literatura sobre el currículum i l’avaluació del professorat està ben establerta en l’àmbit de l’educació superior general, aquest no és el cas en el camp de la medicina i l’assistència sanitària [11]. El currículum i les necessitats dels educadors mèdics difereixen dels de l’educació superior general. Per exemple, l’aprenentatge d’equips s’utilitza sovint en cursos d’educació mèdica integrada. Això significa que el currículum de l'escola de medicina consisteix en una sèrie de cursos impartits per diversos professors que tenen formació i experiència en diverses disciplines mèdiques. Tot i que els estudiants es beneficien dels coneixements en profunditat d’experts en el camp sota aquesta estructura, sovint s’enfronten al repte d’adaptar-se als diferents estils d’ensenyament de cada professor [1, 12, 13, 14].
Tot i que hi ha diferències entre l’educació superior general i l’educació mèdica, el conjunt utilitzat en el primer també s’utilitza de vegades en cursos de medicina i assistència sanitària. No obstant això, la implementació del conjunt en l'educació superior general suposa molts reptes en termes de currículum i avaluació del professorat en programes professionals sanitaris [11]. En particular, a causa de les diferències en els mètodes d’ensenyament i les qualificacions del professorat, els resultats d’avaluació del curs poden no incloure opinions dels estudiants de tots els professors o classes. La investigació d’Uytenhaage i O'Neill (2015) [5] suggereix que demanar als estudiants que valorin tots els professors individuals al final d’un curs pot ser inadequat perquè és gairebé impossible que els estudiants recordin i comentin múltiples valoracions dels professors. categories. A més, molts professors d’educació mèdica també són metges per als quals l’ensenyament és només una petita part de les seves responsabilitats [15, 16]. Com que s’impliquen principalment en l’atenció al pacient i, en molts casos, en la investigació, sovint tenen poc temps per desenvolupar les seves habilitats docents. Tanmateix, els metges com a professors haurien de rebre temps, suport i comentaris constructius de les seves organitzacions [16].
Els estudiants de medicina solen ser persones molt motivades i treballadores que tinguin ingressos amb èxit a l'escola de medicina (mitjançant un procés competitiu i exigent internacionalment). A més, durant l’escola de medicina, s’espera que els estudiants de medicina adquireixin una gran quantitat de coneixements i desenvolupin un gran nombre d’habilitats en un curt període de temps, així com per tenir èxit en avaluacions nacionals internes i completes [17,18,19 , 20]. Així, a causa dels alts estàndards previstos per als estudiants de medicina, els estudiants de medicina poden ser més crítics i tenir expectatives més elevades per a un ensenyament d’alta qualitat que els estudiants d’altres disciplines. Així, els estudiants de medicina poden tenir una valoració més baixa dels seus professors en comparació amb els estudiants d’altres disciplines per les raons esmentades anteriorment. Curiosament, estudis anteriors han demostrat una relació positiva entre la motivació dels estudiants i les avaluacions dels professors individuals [21]. A més, durant els darrers vint anys, la majoria dels currículums de l’escola de medicina de tot el món s’han integrat verticalment [22], de manera que els estudiants estan exposats a la pràctica clínica dels primers anys del seu programa. Així, durant els últims anys, els metges s’han implicat cada cop més en l’educació dels estudiants de medicina, avalant, fins i tot a principis dels seus programes, la importància de desenvolupar conjunts adaptats a poblacions específiques de professors [22].
A causa de la naturalesa específica de l’educació mèdica esmentada anteriorment, els conjunts utilitzats per avaluar els cursos generals d’educació superior impartida per un membre únic del professorat s’han d’adaptar per avaluar el currículum integrat i la facultat clínica dels programes mèdics [14]. Per tant, cal desenvolupar models de conjunt més efectius i sistemes d’avaluació integrals per a una aplicació més eficaç en l’educació mèdica.
La revisió actual descriu els avenços recents en l’ús de l’educació superior (general) i les seves limitacions i, a continuació, descriu les diverses necessitats del conjunt de cursos d’educació mèdica i del professorat. Aquesta revisió proporciona una actualització sobre com es pot millorar el conjunt a nivell instrumental, administratiu i interpretatiu i se centra en els objectius de desenvolupar models efectius de conjunts i sistemes d'avaluació integrals que mesuraran eficaçment l'efectivitat de l'ensenyament, donaran suport al desenvolupament d'educadors sanitaris professionals i milloraran La qualitat de l’ensenyament en l’educació mèdica.
Aquest estudi segueix l’estudi de Green et al. (2006) [23] per a consells i Baumeister (2013) [24] per obtenir consells sobre escriure ressenyes narratives. Vam decidir escriure una revisió narrativa sobre aquest tema perquè aquest tipus de revisió ajuda a presentar una perspectiva àmplia sobre el tema. A més, perquè les revisions narratives es basen en estudis metodològicament diversos, ajuden a respondre a preguntes més àmplies. A més, els comentaris narratius poden ajudar a estimular el pensament i la discussió sobre un tema.
Com s’utilitza en l’educació mèdica i quins són els reptes en comparació amb el conjunt utilitzat en l’educació superior general,
Les bases de dades de PubMed i Eric es van cercar mitjançant una combinació dels termes de cerca "Avaluació de l'ensenyament dels estudiants", "Efectivitat de l'ensenyament", "Educació Mèdica", "Educació Superior", "Currículum i Avaluació del Facultat" i per a Peer Review 2000, Operadors lògics . Articles publicats entre 2021 i 2021. Criteris d’inclusió: els estudis inclosos eren estudis originals o articles de revisió i els estudis eren rellevants per a les àrees de les tres qüestions principals de recerca. Criteris d’exclusió: els estudis que no eren llengua anglesa o estudis en què no es podien trobar articles de text complet o no eren rellevants per a les tres qüestions principals de recerca del document de revisió actual. Després de seleccionar publicacions, es van organitzar en els temes següents i subtòpics associats: (a) l’ús de l’educació superior general i les seves limitacions, (b) l’ús del conjunt en l’educació mèdica i la seva rellevància per abordar els problemes relacionats amb la comparació de Conjunt (c) Millorar el conjunt a nivells instrumentals, directius i interpretatius per desenvolupar models efectius de conjunts.
La figura 1 proporciona un diagrama de flux d’articles seleccionats inclosos i discutits a la part actual de la revisió.
El conjunt s'ha utilitzat tradicionalment en l'educació superior i el tema ha estat ben estudiat a la literatura [10, 21]. Tot i això, un gran nombre d’estudis han examinat les seves moltes limitacions i esforços per fer front a aquestes limitacions.
La investigació demostra que hi ha moltes variables que influeixen en les puntuacions de fixació [10, 21, 25, 26]. Per tant, és important que els administradors i els professors entenguin aquestes variables a l’hora d’interpretar i utilitzar dades. La següent secció proporciona una breu visió general d’aquestes variables. La figura 2 mostra alguns dels factors que influeixen en les puntuacions establertes, que es detallen a les seccions següents.
En els darrers anys, l’ús de kits en línia ha augmentat en comparació amb els kits de paper. Tanmateix, les proves de la literatura suggereixen que el conjunt en línia es pot completar sense que els estudiants dediquin l’atenció necessària al procés de finalització. En un interessant estudi de Uitdehaage i O'Neill [5], es van afegir professors inexistents al conjunt i molts estudiants van proporcionar comentaris [5]. A més, les evidències de la literatura suggereixen que els estudiants sovint creuen que la finalització del SET no condueix a una millora de la consecució educativa, que, quan es combina amb el temps ocupat d’estudiants de medicina, pot donar lloc a taxes de resposta més baixes [27]. Tot i que les investigacions demostren que les opinions dels estudiants que fan la prova no són diferents de les de tot el grup, les taxes de resposta baixes encara poden portar als professors a prendre els resultats menys seriosament [28].
La majoria de conjunts en línia es completen de manera anònima. La idea és permetre als estudiants expressar lliurement les seves opinions sense suposar que la seva expressió tingui cap impacte en les seves relacions futures amb els professors. A l'estudi d'Alfonso et al. [29], els investigadors van utilitzar qualificacions i qualificacions anònimes en què els qualificadors havien de donar els seus noms (qualificacions públiques) per avaluar l'efectivitat docent dels professors de l'escola de medicina per part dels residents i estudiants de medicina. Els resultats van mostrar que els professors generalment van obtenir una puntuació inferior a les avaluacions anònimes. Els autors defensen que els estudiants són més honestos en les avaluacions anònimes a causa de certes barreres en les avaluacions obertes, com ara les relacions laborals danyades amb els professors participants [29]. Tanmateix, també cal destacar que l’anonimat sovint associat al conjunt en línia pot provocar que alguns estudiants siguin irrespectuosos i represàlies cap a l’instructor si les puntuacions d’avaluació no compleixen les expectatives dels estudiants [30]. Tot i això, les investigacions demostren que els estudiants rarament proporcionen comentaris irrespectuosos i que aquests últims es poden limitar més per ensenyar als estudiants a proporcionar comentaris constructius [30].
Diversos estudis han demostrat que hi ha una correlació entre les puntuacions dels estudiants, les seves expectatives de rendiment de la prova i la seva satisfacció de la prova [10, 21]. Per exemple, Strobe (2020) [9] va informar que els estudiants premien cursos i professors fàcils premien les notes febles, cosa que pot afavorir l’ensenyament pobre i conduir a la inflació de grau [9]. En un estudi recent, Looi et al. (2020) [31] Els investigadors han informat que els conjunts més favorables estan relacionats i són més fàcils de valorar. A més, hi ha proves inquietants que el conjunt està inversament relacionat amb el rendiment dels estudiants en cursos posteriors: com més alta sigui la qualificació, el pitjor rendiment dels estudiants en cursos posteriors. Cornell et al. (2016) [32] va realitzar un estudi per examinar si els estudiants universitaris van aprendre relativament més dels professors que van classificar molt. Els resultats mostren que quan s’avalua l’aprenentatge al final d’un curs, els professors amb més valoracions també contribueixen a l’aprenentatge de la majoria dels estudiants. Tanmateix, quan l’aprenentatge es mesura mitjançant el rendiment en cursos rellevants posteriors, els professors que puntuen relativament baixos són els més efectius. Els investigadors van plantejar la hipòtesi que fer un curs més difícil de manera productiva podria reduir les valoracions però millorar l’aprenentatge. Així, les avaluacions dels estudiants no haurien de ser l’única base per avaluar l’ensenyament, sinó que s’han de reconèixer.
Diversos estudis demostren que el rendiment establert està influenciat pel propi curs i la seva organització. Ming i Baozhi [33] van trobar en el seu estudi que hi havia diferències significatives en les puntuacions establertes entre els estudiants en diferents temes. Per exemple, les ciències clíniques tenen puntuacions de conjunt més elevades que les ciències bàsiques. Els autors van explicar que això es deu al fet que els estudiants de medicina estan interessats a convertir -se en metges i, per tant, tenen un interès personal i una motivació més elevada per participar més en cursos de ciències clíniques en comparació amb els cursos bàsics de ciències [33]. Com en el cas de les electives, la motivació dels estudiants per al tema també té un efecte positiu en les puntuacions [21]. Diversos altres estudis també donen suport a que el tipus de curs pot influir en les puntuacions establertes [10, 21].
A més, altres estudis han demostrat que com més petita sigui la mida de la classe, més gran és el nivell de conjunt aconseguit pels professors [10, 33]. Una possible explicació és que les mides de classe més petites augmenten les oportunitats per a la interacció del professorat. A més, les condicions en què es realitza l’avaluació poden influir en els resultats. Per exemple, les puntuacions de conjunt semblen estar influenciades pel temps i el dia que s’ensenya el curs, així com el dia de la setmana que es completa el conjunt (per exemple, les avaluacions finalitzades els caps de setmana solen donar lloc a puntuacions més positives) que les avaluacions finalitzades A principis de la setmana. [10].
Un interessant estudi de Hessler et al també qüestiona l'efectivitat del conjunt. [34]. En aquest estudi, es va realitzar un assaig controlat aleatoritzat en un curs de medicina d’emergència. Els estudiants de medicina de tercer any van ser assignats aleatòriament a un grup de control o a un grup que va rebre galetes de xocolata gratuïtes (grup de galetes). Tots els grups van ser ensenyats pels mateixos professors i el contingut de formació i els materials del curs eren idèntics per als dos grups. Després del curs, es va demanar a tots els estudiants que completessin un conjunt. Els resultats van demostrar que el grup de galetes va valorar significativament millor que el grup de control, posant en dubte l'efectivitat del conjunt [34].
L’evidència de la literatura també dóna suport a que el gènere pot influir en les puntuacions establertes [35,36,37,38,39,40,41,42,43,43,44,45,46]. Per exemple, alguns estudis han demostrat una relació entre el gènere i els resultats de l’avaluació dels estudiants: les estudiants femenines van obtenir una puntuació superior a les estudiants masculines [27]. La majoria de les evidències confirmen que les estudiants valoren les professores inferiors als professors masculins [37, 38, 39, 40]. Per exemple, Boring et al. [38] va demostrar que els estudiants masculins i femenins creien que els homes eren més coneixedors i tenien habilitats de lideratge més fortes que les dones. El fet que el conjunt d’influència de gènere i estereotips també es recolzi en l’estudi de MacNell et al. [41], que va informar que les estudiants del seu estudi van qualificar les professores femenines inferiors als professors masculins en diversos aspectes de l'ensenyament [41]. D'altra banda, Morgan et al [42] van proporcionar proves que les metges femenines van rebre qualificacions d'ensenyament més baixes en quatre rotacions clíniques importants (cirurgia, pediatria, obstetrícia i ginecologia i medicina interna) en comparació amb els metges masculins.
A l'estudi de Murray et al. (2020) [43], els investigadors van informar que l'atractiu del professorat i l'interès dels estudiants en el curs es van associar amb puntuacions més altes. Per contra, la dificultat del curs s’associa a puntuacions de conjunt més baixes. A més, els estudiants van donar puntuacions més altes als joves professors d’humanitats masculines blanques i als professors amb professors complets. No hi va haver correlacions entre les avaluacions de l'ensenyament establerts i els resultats de l'enquesta del professorat. Altres estudis també confirmen l’impacte positiu de l’atractiu físic dels professors en els resultats de l’avaluació [44].
Clayson et al. (2017) [45] va informar que, tot i que hi ha un acord general que SET produeix resultats fiables i que les mitjanes de classe i professors són consistents, encara existeixen incoherències en les respostes individuals dels estudiants. En resum, els resultats d’aquest informe d’avaluació indiquen que els estudiants no estaven d’acord amb el que se’ls va demanar que avaluessin. Les mesures de fiabilitat derivades de les avaluacions dels estudiants de l’ensenyament són insuficients per proporcionar una base per establir validesa. Per tant, de vegades el conjunt pot proporcionar informació sobre els estudiants en lloc dels professors.
El conjunt de l'educació sanitària difereix del conjunt tradicional, però els educadors solen utilitzar un conjunt disponible en l'educació superior general en lloc dels programes específics per als programes de professions sanitàries reportades a la literatura. Tot i això, els estudis realitzats al llarg dels anys han identificat diversos problemes.
Jones et al (1994). [46] va realitzar un estudi per determinar la qüestió de com avaluar els professors de l'escola de medicina des de les perspectives dels professors i dels administradors. En general, els problemes més freqüentment esmentats relacionats amb l'avaluació de l'ensenyament. Les més comunes eren les queixes generals sobre la insuficiència dels mètodes d’avaluació del rendiment actuals, i els enquestats també van presentar queixes específiques sobre el conjunt i la falta de reconeixement de l’ensenyament en sistemes de recompensa acadèmica. Altres problemes denunciats van incloure procediments d'avaluació incoherents i criteris de promoció entre els departaments, la manca d'avaluacions periòdiques i un error en vincular els resultats de l'avaluació als sous.
Royal et al (2018) [11] exposen algunes de les limitacions d’utilitzar el conjunt per avaluar el currículum i els professors en programes professionals sanitaris en l’educació superior general. Els investigadors denuncien que establerts a l’educació superior s’enfronta a diversos reptes perquè no es pot aplicar directament al disseny del currículum i a l’ensenyament del curs a les escoles de medicina. Les preguntes més freqüents, incloses les preguntes sobre l’instructor i el curs, sovint es combinen en un qüestionari, de manera que els estudiants sovint tenen problemes per distingir -los. A més, sovint s’imparteixen cursos en programes mèdics. Això planteja qüestions de validesa donada el nombre potencialment limitat d’interaccions entre estudiants i professors avaluats per Royal et al. (2018) [11]. En un estudi de Hwang et al. (2017) [14], els investigadors van examinar el concepte de com les avaluacions de cursos retrospectives reflecteixen de forma exhaustiva les percepcions dels estudiants de diversos cursos d’instructors. Els seus resultats suggereixen que és necessària l’avaluació de classe individualitzada per gestionar cursos multidifustrals dins d’un currículum integrat de l’escola de medicina.
Uitdehaage i O'Neill (2015) [5] van examinar fins a quin punt els estudiants de medicina es van establir deliberadament en un curs de l'aula multi-facultat. Cadascun dels dos cursos preclínics presentava un instructor fictici. Els estudiants han de proporcionar qualificacions anònimes a tots els instructors (inclosos els instructors ficticis) en les dues setmanes posteriors a la finalització del curs, però poden rebutjar avaluar l’instructor. L’any següent va tornar a passar, però es va incloure el retrat del professor de ficció. El seixanta-sis per cent dels estudiants van valorar l’instructor virtual sense similitud, però menys estudiants (49%) van classificar l’instructor virtual amb similitud present. Aquests descobriments suggereixen que molts estudiants de medicina completen els conjunts a cegues, fins i tot quan s’acompanyen de fotografies, sense tenir en compte amb compte qui estan valorant, i molt menys el rendiment de l’instructor. Això dificulta la millora de la qualitat del programa i pot perjudicar el progrés acadèmic dels professors. Els investigadors proposen un marc que ofereixi un enfocament radicalment diferent per definir que involucri activament i activament els estudiants.
Hi ha moltes altres diferències en el currículum educatiu dels programes mèdics en comparació amb altres programes generals d’educació superior [11]. L’educació mèdica, com l’educació sanitària professional, es centra clarament en el desenvolupament de rols professionals clarament definits (pràctica clínica). Com a resultat, els currículums del programa mèdic i de salut es fan més estàtics, amb opcions de curs i de facultat limitades. Curiosament, els cursos d’educació mèdica s’ofereixen sovint en format de cohort, amb tots els estudiants que fan el mateix curs al mateix temps cada semestre. Per tant, la inscripció d’un gran nombre d’estudiants (normalment n = 100 o més) pot afectar el format d’ensenyament, així com la relació professor-estudiant. A més, en moltes escoles de medicina, les propietats psicomètriques de la majoria dels instruments no es valoren després de l’ús inicial i les propietats de la majoria d’instruments poden ser desconegudes [11].
Diversos estudis durant els darrers anys han proporcionat proves que el conjunt es pot millorar abordant alguns factors importants que poden influir en l'efectivitat del conjunt a nivell instrumental, administratiu i interpretatiu. La figura 3 mostra alguns dels passos que es poden utilitzar per crear un model de conjunt eficaç. Les seccions següents proporcionen una descripció més detallada.
Millora el conjunt als nivells instrumentals, directius i interpretatius per desenvolupar models de conjunt efectius.
Com s'ha esmentat anteriorment, la literatura confirma que el biaix de gènere pot influir en les avaluacions dels professors [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] va realitzar un estudi que examinava si el gènere dels estudiants va influir en les respostes dels estudiants als esforços de mitigació de biaixos. En aquest estudi, SET es va administrar a quatre classes (dues impartides per professors masculins i dos impartits per professors femenins). Dins de cada curs, els estudiants van ser assignats aleatòriament per rebre una eina d'avaluació estàndard o la mateixa eina, però utilitzant un llenguatge dissenyat per reduir el biaix de gènere. L’estudi va trobar que els estudiants que utilitzaven eines d’avaluació anti-biaix van donar a professors femenines puntuacions de conjunt significativament més altes que les estudiants que van utilitzar eines d’avaluació estàndard. A més, no hi va haver diferències en les valoracions dels professors masculins entre els dos grups. Els resultats d’aquest estudi són significatius i demostren com una intervenció lingüística relativament senzilla pot reduir el biaix de gènere en les avaluacions de l’ensenyament dels estudiants. Per tant, és una bona pràctica tenir en compte tots els conjunts i utilitzar el llenguatge per reduir el biaix de gènere en el seu desenvolupament [40].
Per obtenir resultats útils de qualsevol conjunt, és important tenir en compte detingudament l’objectiu de l’avaluació i la redacció de les preguntes amb antelació. Tot i que la majoria d’enquestes establertes indiquen clarament una secció sobre aspectes organitzatius del curs, és a dir, “avaluació del curs” i una secció sobre facultat, és a dir, “avaluació del professor sobre com avaluar cadascuna d’aquestes àrees de manera individual. Per tant, el disseny del qüestionari ha de ser adequat, aclarir les dues parts diferents del qüestionari i fer que els estudiants siguin conscients del que s’ha de valorar a cada àrea. A més, es recomana fer proves pilot per determinar si els estudiants interpreten les preguntes de la manera prevista [24]. En un estudi d’Oermann et al. (2018) [26], els investigadors van cercar i sintetitzar la literatura que descriuen l’ús del conjunt en una àmplia gamma de disciplines en educació universitària i graduada per proporcionar als educadors orientacions sobre l’ús del conjunt d’infermeria i altres programes professionals de la salut. Els resultats suggereixen que els instruments establerts s’han d’avaluar abans de l’ús, incloent -hi la prova pilot dels instruments amb estudiants que potser no podran interpretar els articles o preguntes d’instrument establerts segons l’instructor previst.
Diversos estudis han examinat si el model de governança fixat influeix en la participació dels estudiants.
Daumier et al. (2004) [47] van comparar les qualificacions dels estudiants de la formació d’instructors realitzades a classe amb les valoracions recollides en línia comparant el nombre de respostes i qualificacions. La investigació demostra que les enquestes en línia solen tenir taxes de resposta més baixes que les enquestes a la classe. Tot i això, l'estudi va trobar que les avaluacions en línia no produïen notes mitjanes significativament diferents de les avaluacions tradicionals de l'aula.
Hi va haver una falta de comunicació bidireccional entre estudiants i professors durant la finalització de conjunts en línia (però sovint impresos), amb la qual cosa es va produir una falta d’oportunitat per aclarir-se. Per tant, és possible que el significat de preguntes, comentaris o avaluacions dels estudiants no sempre sigui clar [48]. Algunes institucions han tractat aquest problema reunint els estudiants durant una hora i assignant un temps específic per completar el conjunt en línia (anònimament) [49]. En el seu estudi, Malone et al. (2018) [49] va celebrar diverses reunions per discutir amb els estudiants l’objectiu del conjunt, qui veuria els resultats establerts i com s’utilitzarien els resultats i qualsevol altre problema plantejat pels estudiants. El conjunt es realitza molt com un grup focal: el grup col·lectiu respon a preguntes obertes mitjançant votació informal, debat i aclariments. La taxa de resposta va superar el 70-80%, proporcionant als professors, als administradors i als comitès de currículum amb informació àmplia [49].
Com s'ha esmentat anteriorment, a l'estudi de Uitdehaage i O'Neill [5], els investigadors van informar que els estudiants del seu estudi van valorar els professors no existents. Com s'ha esmentat anteriorment, aquest és un problema comú en els cursos de l'escola de medicina, on molts membres del professorat poden ensenyar -los a cada curs, però els estudiants no recorden qui va contribuir a cada curs o al que va fer cada membre del professorat. Algunes institucions han tractat aquest problema proporcionant una fotografia de cada professor, el seu nom i el tema/data presentats per refrescar els records dels estudiants i evitar problemes que comprometin l'efectivitat del conjunt [49].
Potser el problema més important associat al conjunt és que els professors no poden interpretar correctament els resultats de conjunts quantitatius i qualitatius. Alguns professors poden voler fer comparacions estadístiques al llarg dels anys, alguns poden veure augments/disminucions menors de les puntuacions mitjanes com a canvis significatius, alguns volen creure cada enquesta i d’altres són escèptics de qualsevol enquesta [45,50, 51].
El fet de no interpretar correctament els resultats o processar la retroalimentació dels estudiants pot afectar les actituds dels professors envers l’ensenyament. Els resultats de Lutovac et al. (2017) [52] La formació de professors de suport és necessària i beneficiosa per proporcionar comentaris als estudiants. L’educació mèdica necessita urgentment formació en la interpretació correcta dels resultats establerts. Per tant, els professors de l'escola de medicina haurien de rebre formació sobre com avaluar els resultats i les àrees importants en què s'han de centrar [50, 51].
Així, els resultats descrits suggereixen que els conjunts han de ser dissenyats, administrats i interpretats acuradament per assegurar que els resultats establerts tinguin un impacte significatiu en tots els grups d'interès rellevants, inclosos els professors, els administradors de l'escola de medicina i els estudiants.
A causa d'algunes de les limitacions del conjunt, hauríem de continuar esforçant -nos per crear un sistema d'avaluació complet per reduir el biaix en l'eficàcia de l'ensenyament i donar suport al desenvolupament professional dels educadors mèdics.
Es pot obtenir una comprensió més completa de la qualitat de l’ensenyament de la facultat clínica recollint i triangulant dades de diverses fonts, inclosos estudiants, col·legues, administradors de programes i autoavaluacions de facultat [53, 54, 55, 56, 57]. Les seccions següents descriuen possibles altres eines/mètodes que es poden utilitzar, a més del conjunt eficaç per ajudar a desenvolupar una comprensió més adequada i completa de l'eficàcia de la formació (figura 4).
Mètodes que es poden utilitzar per desenvolupar un model complet d’un sistema per avaluar l’efectivitat de l’ensenyament en una escola de medicina.
Un grup de focus es defineix com "una discussió en grup organitzada per explorar un conjunt específic de qüestions" [58]. Durant els darrers anys, les escoles de medicina han creat grups focals per obtenir comentaris de qualitat dels estudiants i abordar alguns dels entrebancs del conjunt en línia. Aquests estudis mostren que els grups focals són efectius per proporcionar una retroalimentació de qualitat i augmentar la satisfacció dels estudiants [59, 60, 61].
En un estudi de Brundle et al. [59] Els investigadors van implementar un procés del grup d'avaluació dels estudiants que permetia als directors de cursos i estudiants discutir cursos en grups focals. Els resultats indiquen que les discussions del grup de focus complementen les avaluacions en línia i augmenten la satisfacció dels estudiants amb el procés general d’avaluació del curs. Els estudiants valoren l’oportunitat de comunicar -se directament amb els directors del curs i creuen que aquest procés pot contribuir a la millora educativa. També van pensar que eren capaços d’entendre el punt de vista del director del curs. A més dels estudiants, els directors de curs també van valorar que els grups focals facilitessin una comunicació més eficaç amb els estudiants [59]. Així, l’ús de grups focals pot proporcionar a les escoles de medicina una comprensió més completa de la qualitat de cada curs i l’efectivitat docent de la facultat respectiva. Tanmateix, cal destacar que els propis grups de focus tenen algunes limitacions, com ara només un petit nombre d’estudiants que hi participen en comparació amb el programa de conjunts en línia, que està disponible per a tots els estudiants. A més, la realització de grups focals per a diversos cursos pot ser un procés que requereix temps per a assessors i estudiants. Això suposa limitacions importants, especialment per als estudiants de medicina que tenen horaris molt ocupats i poden realitzar ubicacions clíniques en diferents llocs geogràfics. A més, els grups de focus requereixen un gran nombre de facilitadors experimentats. No obstant això, incorporar grups focals al procés d'avaluació pot proporcionar informació més detallada i específica sobre l'efectivitat de la formació [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] va examinar les percepcions dels estudiants i del professorat d’una nova eina per avaluar el rendiment dels professors i els resultats d’aprenentatge dels estudiants en dues escoles de medicina alemanyes. Es van realitzar discussions en grups de focus i entrevistes individuals amb professors i estudiants de medicina. Els professors van apreciar la retroalimentació personal proporcionada per l’eina d’avaluació i els estudiants van informar que s’hauria de crear un bucle de comentaris, inclosos objectius i conseqüències, per fomentar la denúncia de dades d’avaluació. Així, els resultats d’aquest estudi donen suport a la importància de tancar el bucle de la comunicació amb els estudiants i informar -los dels resultats de l’avaluació.
La revisió entre iguals dels programes d’ensenyament (PRT) és molt important i s’han implementat durant molts anys a l’educació superior. La PRT implica un procés col·laboratiu d’observació de l’ensenyament i proporciona comentaris a l’observador per millorar l’efectivitat de l’ensenyament [63]. A més, els exercicis d’autoreflexió, debats de seguiment estructurats i l’assignació sistemàtica de col·legues formats poden ajudar a millorar l’efectivitat de la PRT i la cultura docent del departament [64]. Es diu que aquests programes tenen molts avantatges, ja que poden ajudar els professors a rebre comentaris constructius de professors entre iguals que podrien haver -se enfrontat a dificultats similars en el passat i poden proporcionar un major suport proporcionant suggeriments útils per a la millora [63]. A més, quan s’utilitza de manera constructiva, la revisió entre iguals pot millorar el contingut i els mètodes de lliurament del curs i donar suport als educadors mèdics per millorar la qualitat de la seva docència [65, 66].
Un estudi recent de Campbell et al. (2019) [67] proporcionen proves que el model de suport entre iguals és una estratègia acceptable i eficaç de desenvolupament de professors per als educadors clínics per a la salut. En un altre estudi, Caygill et al. [68] va realitzar un estudi en què es va enviar un qüestionari especialment dissenyat a educadors sanitaris de la Universitat de Melbourne per permetre'ls compartir les seves experiències d'ús de PRT. Els resultats indiquen que hi ha interès per la PRT entre els educadors mèdics i que el format de revisió dels companys voluntaris i informatius es considera una oportunitat important i valuosa per al desenvolupament professional.
Val la pena assenyalar que els programes de PRT han de ser dissenyats amb cura per evitar crear un entorn “directiu” de judici que sovint comporta un augment de l’ansietat entre els professors observats [69]. Per tant, l’objectiu hauria de ser desenvolupar detingudament plans de PRT que complementin i facilitin la creació d’un entorn segur i proporcionin comentaris constructius. Per tant, es necessita una formació especial per formar revisors i els programes de PRT només haurien d’implicar professors realment interessats i experimentats. Això és especialment important si la informació obtinguda de la PRT s’utilitza en decisions del professorat com ara promocions a nivells més alts, augment de salaris i promocions a posicions administratives importants. Cal destacar que la PRT requereix temps i, com els grups focals, requereix la participació d’un gran nombre de membres del professorat amb experiència, cosa que fa que aquest enfocament sigui difícil d’implementar en escoles de medicina de baix recurs.
Newman et al. (2019) [70] descriuen les estratègies utilitzades abans, durant i després de la formació, observacions que posen de manifest les millors pràctiques i identifiquen solucions a problemes d’aprenentatge. Els investigadors van proporcionar 12 suggeriments als revisors, inclosos: (1) triar les vostres paraules amb prudència; (2) permetre a l'observador determinar la direcció de la discussió; (3) Mantingueu la retroalimentació confidencial i formatat; (4) Mantingueu la retroalimentació confidencial i formatat; La retroalimentació se centra en les habilitats d’ensenyament en lloc del professor individual; (5) Conegueu els vostres companys (6) que tingueu en compte vosaltres mateixos i els altres (7) Recordeu que els pronoms tenen un paper important en proporcionar comentaris, (8) utilitzar preguntes per donar llum a la perspectiva de l'ensenyament, (10) establir processos Trust i la retroalimentació en les observacions entre iguals, (11) fan que l’observació de l’aprenentatge sigui una victòria, (12) crei un pla d’acció. Els investigadors també estan explorant l’impacte del biaix en les observacions i com el procés d’aprenentatge, observació i discussió de comentaris pot proporcionar experiències d’aprenentatge valuoses per a ambdues parts, donant lloc a col·laboracions a llarg termini i millorar la qualitat educativa. Gomaly et al. (2014) [71] va informar que la qualitat de la retroalimentació efectiva hauria d’incloure (1) aclarir la tasca proporcionant indicacions, (2) augment de la motivació per fomentar un major esforç i (3) la percepció del destinatari com a procés valuós. proporcionat per una font de bona reputació.
Tot i que els professors de l'escola de medicina reben comentaris sobre PRT, és important formar professors sobre com interpretar la retroalimentació (similar a la recomanació per rebre formació en interpretació de conjunts) i permetre als professors el temps suficient per reflexionar constructivament sobre els comentaris rebuts.
Posat Post: 24 de novembre de 2013