Els professionals han de tenir habilitats efectives de raonament clínic per prendre decisions clíniques adequades i segures i evitar errors de pràctica.Les habilitats de raonament clínic poc desenvolupades poden comprometre la seguretat del pacient i retardar l'atenció o el tractament, especialment als departaments de cures intensives i d'urgències.L'entrenament basat en la simulació utilitza converses d'aprenentatge reflexiu després d'una simulació com a mètode d'informació per desenvolupar habilitats de raonament clínic mentre es manté la seguretat del pacient.Tanmateix, a causa de la naturalesa multidimensional del raonament clínic, el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva i l'ús diferencial dels processos de raonament clínic analític (hipotètic-deductiu) i no analític (intuïtiu) per part dels participants de simulació avançats i joves, és important considerar l'experiència, les habilitats, els factors relacionats amb el flux i el volum d'informació i la complexitat del cas per optimitzar el raonament clínic mitjançant la participació en converses d'aprenentatge reflexiu en grup després de la simulació com a mètode d'informació.El nostre objectiu és descriure el desenvolupament d'un model de diàleg d'aprenentatge reflexiu posterior a la simulació que tingui en compte múltiples factors que influeixen en l'assoliment de l'optimització del raonament clínic.
Un grup de treball de co-disseny (N = 18), format per metges, infermeres, investigadors, educadors i representants de pacients, va col·laborar a través de tallers successius per desenvolupar conjuntament un model de diàleg d'aprenentatge reflexiu posterior a la simulació per informar de la simulació.El grup de treball de co-disseny va desenvolupar el model mitjançant un procés teòric i conceptual i una revisió per iguals en diverses fases.Es creu que la integració paral·lela de la investigació d'avaluació més/menys i la taxonomia de Bloom optimitza el raonament clínic dels participants de la simulació mentre participen en activitats de simulació.Es van utilitzar mètodes d'índex de validesa de contingut (CVI) i ràtio de validesa de contingut (CVR) per establir la validesa facial i la validesa del contingut del model.
Es va desenvolupar i provar un model de diàleg d'aprenentatge reflexiu posterior a la simulació.El model està recolzat per exemples treballats i guies de guió.Es va avaluar i confirmar la validesa facial i de contingut del model.
El nou model de co-disseny es va crear tenint en compte les habilitats i capacitats dels diferents participants en la modelització, el flux i el volum d'informació i la complexitat dels casos de modelització.Es creu que aquests factors optimitzen el raonament clínic quan es participa en activitats de simulació grupal.
El raonament clínic es considera la base de la pràctica clínica en l'assistència sanitària [1, 2] i un element important de la competència clínica [1, 3, 4].És un procés reflexiu que utilitzen els professionals per identificar i implementar la intervenció més adequada per a cada situació clínica que es troben [5, 6].El raonament clínic es descriu com un procés cognitiu complex que utilitza estratègies de pensament formals i informals per recopilar i analitzar informació sobre un pacient, avaluar la importància d'aquesta informació i determinar el valor de cursos d'acció alternatius [7, 8].Depèn de la capacitat de reunir pistes, processar informació i entendre el problema del pacient per tal de prendre l'acció adequada per al pacient adequat en el moment adequat i per la raó correcta [9, 10].
Tots els proveïdors de salut s'enfronten a la necessitat de prendre decisions complexes en condicions d'alta incertesa [11].En la pràctica d'atenció crítica i d'atenció d'emergència, sorgeixen situacions clíniques i emergències on la resposta i la intervenció immediata són fonamentals per salvar vides i garantir la seguretat dels pacients [12].Les deficients habilitats de raonament clínic i la competència en la pràctica d'atenció crítica s'associen amb taxes més altes d'errors clínics, retards en l'atenció o tractament [13] i riscos per a la seguretat del pacient [14,15,16].Per evitar errors pràctics, els professionals han de ser competents i tenir habilitats efectives de raonament clínic per prendre decisions segures i adequades [16, 17, 18].El procés de raonament no analític (intuïtiu) és el procés ràpid afavorit pels professionals.En canvi, els processos de raonament analític (hipotètic-deductiu) són inherentment més lents, més deliberats i utilitzats amb més freqüència per professionals amb menys experiència [2, 19, 20].Donada la complexitat de l'entorn clínic de la salut i el risc potencial d'errors de pràctica [14, 15, 16], sovint s'utilitza l'educació basada en simulació (SBE) per oferir als professionals oportunitats de desenvolupar competències i habilitats de raonament clínic.entorn segur i exposició a una varietat de casos difícils mentre es manté la seguretat del pacient [21, 22, 23, 24].
La Society for Simulation in Health (SSH) defineix la simulació com "una tecnologia que crea una situació o un entorn en què les persones experimenten representacions d'esdeveniments de la vida real amb el propòsit de practicar, entrenar, avaluar, provar o entendre els sistemes humans o comportament".[23] Les sessions de simulació ben estructurades ofereixen als participants l'oportunitat de submergir-se en escenaris que simulen situacions clíniques alhora que redueixen els riscos de seguretat [24,25] i practiquen el raonament clínic mitjançant oportunitats d'aprenentatge dirigides [21,24,26,27,28] SBE millora les experiències clíniques de camp, exposant els estudiants a experiències clíniques que potser no han experimentat en entorns reals d'atenció al pacient [24, 29].Aquest és un entorn d'aprenentatge no amenaçador, lliure de culpa, supervisat, segur i de baix risc.Afavoreix el desenvolupament de coneixements, habilitats clíniques, habilitats, pensament crític i raonament clínic [22,29,30,31] i pot ajudar els professionals de la salut a superar l'estrès emocional d'una situació, millorant així la capacitat d'aprenentatge [22, 27, 28] ., 30, 32].
Per donar suport al desenvolupament efectiu del raonament clínic i de les habilitats de presa de decisions mitjançant SBE, s'ha de prestar atenció al disseny, la plantilla i l'estructura del procés d'informació posterior a la simulació [24, 33, 34, 35].Les converses d'aprenentatge reflexiu posterior a la simulació (RLC) es van utilitzar com a tècnica d'informació per ajudar els participants a reflexionar, explicar accions i aprofitar el poder del suport entre iguals i del pensament grupal en el context del treball en equip [32, 33, 36].L'ús de RLC grupals comporta el risc potencial de raonament clínic poc desenvolupat, especialment en relació amb les diferents habilitats i nivells d'antiguitat dels participants.El model de procés dual descriu la naturalesa multidimensional del raonament clínic i les diferències en la propensió dels professionals sèniors a utilitzar processos de raonament analític (hipotetico-deductiu) i els professionals júniors a utilitzar processos de raonament no analític (intuïtiu) [34, 37].].Aquests processos de raonament dual impliquen el repte d'adaptar processos de raonament òptims a diferents situacions, i no està clar i controvertit com utilitzar de manera eficaç els mètodes analítics i no analítics quan hi ha participants sènior i junior al mateix grup de modelització.Els estudiants de secundària i secundària de diferents habilitats i nivells d'experiència participen en escenaris de simulació de complexitat variable [34, 37].La naturalesa multidimensional del raonament clínic s'associa amb un risc potencial de raonament clínic subdesenvolupat i sobrecàrrega cognitiva, especialment quan els professionals participen en grups SBE amb diferents complexitats de casos i nivells d'antiguitat [38].És important assenyalar que, tot i que hi ha una sèrie de models de debriefing que utilitzen RLC, cap d'aquests models s'ha dissenyat amb un enfocament específic en el desenvolupament d'habilitats de raonament clínic, tenint en compte l'experiència, la competència, el flux i el volum d'informació, i factors de complexitat de modelització [38].]., 39].Tot això requereix el desenvolupament d'un model estructurat que tingui en compte diverses contribucions i factors d'influència per optimitzar el raonament clínic, alhora que incorpori RLC post-simulació com a mètode d'informe.Descrivim un procés impulsat teòricament i conceptualment per al disseny i desenvolupament col·laboratius d'un RLC posterior a la simulació.Es va desenvolupar un model per optimitzar les habilitats de raonament clínic durant la participació en SBE, considerant una àmplia gamma de factors facilitadors i d'influència per aconseguir un desenvolupament optimitzat del raonament clínic.
El model de postsimulació RLC es va desenvolupar de manera col·laborativa basant-se en models i teories existents de raonament clínic, aprenentatge reflexiu, educació i simulació.Per desenvolupar conjuntament el model, es va formar un grup de treball col·laboratiu (N = 18) format per 10 infermeres de cures intensives, un intensivista i tres representants de pacients prèviament hospitalitzats de diferents nivells, experiència i gènere.Una unitat de cures intensives, 2 auxiliars d'investigació i 2 educadores superiors d'infermeria.Aquesta innovació de codisseny està dissenyada i desenvolupada mitjançant la col·laboració entre iguals entre parts interessades amb experiència en el món real en l'assistència sanitària, ja sigui professionals de la salut implicats en el desenvolupament del model proposat o altres parts interessades com els pacients [40,41,42].La inclusió de representants dels pacients en el procés de co-disseny pot afegir més valor al procés, ja que l'objectiu final del programa és millorar l'atenció i la seguretat dels pacients [43].
El grup de treball va dur a terme sis tallers de 2-4 hores per desenvolupar l'estructura, els processos i el contingut del model.El taller inclou debat, pràctica i simulació.Els elements del model es basen en una sèrie de recursos, models, teories i marcs basats en l'evidència.Aquests inclouen: la teoria de l'aprenentatge constructivista [44], el concepte de doble bucle [37], el bucle de raonament clínic [10], el mètode d'investigació apreciativa (AI) [45] i el mètode d'informe plus/delta [46].El model es va desenvolupar de manera col·laborativa basant-se en els estàndards de procés d'informació INACSL de l'Associació Internacional d'Infermeres per a l'educació clínica i de simulació [36] i es va combinar amb exemples treballats per crear un model autoexplicatiu.El model es va desenvolupar en quatre etapes: preparació per al diàleg d'aprenentatge reflexiu després de la simulació, inici del diàleg d'aprenentatge reflexiu, anàlisi/reflexió i debriefing (Figura 1).Els detalls de cada etapa es discuteixen a continuació.
L'etapa preparatòria del model està dissenyada per preparar psicològicament els participants per a la següent etapa i augmentar la seva participació activa i la seva inversió alhora que garanteix la seguretat psicològica [36, 47].Aquesta etapa inclou una introducció a la finalitat i els objectius;durada prevista de RLC;expectatives del facilitador i dels participants durant el RLC;orientació del lloc i configuració de simulació;assegurant la confidencialitat en l'entorn d'aprenentatge, i augmentant i millorant la seguretat psicològica.Les següents respostes representatives del grup de treball de co-disseny es van considerar durant la fase de pre-desenvolupament del model RLC.Participant 7: "Com a infermera practicant d'atenció primària, si estigués participant en una simulació sense el context d'un escenari i hi haguessin persones grans presents, probablement evitaria participar en la conversa posterior a la simulació tret que sentia que la meva seguretat psicològica estava sent present. respectat.i que evitaria participar en converses després de la simulació."Estigueu protegits i no hi haurà conseqüències".Participant 4: "Crec que centrar-se i establir regles bàsiques des del principi ajudarà els estudiants després de la simulació.Participació activa en converses d'aprenentatge reflexiu".
Les etapes inicials del model RLC inclouen explorar els sentiments del participant, descriure els processos subjacents i diagnosticar l'escenari, i enumerar les experiències positives i negatives del participant, però no l'anàlisi.El model en aquesta etapa es crea per animar els candidats a estar orientats a si mateixos i a les tasques, així com a preparar-se mentalment per a l'anàlisi i la reflexió en profunditat [24, 36].L'objectiu és reduir el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva [48], especialment per a aquells que són nous en el tema del modelatge i no tenen experiència clínica prèvia amb l'habilitat/tema [49].Demanar als participants que descriguin breument el cas simulat i facin recomanacions de diagnòstic ajudarà el facilitador a assegurar-se que els estudiants del grup tinguin una comprensió bàsica i general del cas abans de passar a la fase d'anàlisi/reflexió ampliada.A més, convidar els participants en aquesta etapa a compartir els seus sentiments en escenaris simulats els ajudarà a superar l'estrès emocional de la situació, millorant així l'aprenentatge [24, 36].Abordar els problemes emocionals també ajudarà al facilitador del RLC a comprendre com els sentiments dels participants afecten el rendiment individual i grupal, i això es pot discutir críticament durant la fase de reflexió/anàlisi.El mètode Plus/Delta està integrat en aquesta fase del model com a pas preparatori i decisiu per a la fase de reflexió/anàlisi [46].Mitjançant l'enfocament Plus/Delta, tant els participants com els estudiants poden processar/enumerar les seves observacions, sentiments i experiències de la simulació, que després es poden discutir punt per punt durant la fase de reflexió/anàlisi del model [46].Això ajudarà els participants a aconseguir un estat metacognitiu mitjançant oportunitats d'aprenentatge dirigides i prioritzades per optimitzar el raonament clínic [24, 48, 49].Les següents respostes representatives del grup de treball de co-disseny es van considerar durant el desenvolupament inicial del model RLC.Participant 2: “Crec que com a pacient que ha estat ingressat prèviament a l'UCI, hem de tenir en compte els sentiments i les emocions dels alumnes simulats.Plantejo aquesta qüestió perquè durant el meu ingrés vaig observar alts nivells d'estrès i ansietat, especialment entre els professionals de cures intensives.i situacions d'emergència.Aquest model ha de tenir en compte l'estrès i les emocions associades a la simulació de l'experiència".Participant 16: “Per a mi, com a professor, trobo molt important utilitzar l'enfocament Plus/Delta perquè els estudiants s'animin a participar activament esmentant les coses bones i necessitats que van trobar durant l'escenari de simulació.Àrees de millora.”
Tot i que les etapes anteriors del model són crítiques, l'etapa d'anàlisi/reflexió és la més important per aconseguir l'optimització del raonament clínic.Està dissenyat per proporcionar una anàlisi/síntesi avançada i una anàlisi en profunditat basada en l'experiència clínica, les competències i l'impacte dels temes modelats;procés i estructura RLC;la quantitat d'informació proporcionada per evitar la sobrecàrrega cognitiva;ús efectiu de preguntes reflexives.Mètodes per aconseguir un aprenentatge actiu i centrat en l'alumne.En aquest punt, l'experiència clínica i la familiaritat amb els temes de simulació es divideixen en tres parts per adaptar-se a diferents nivells d'experiència i habilitat: primer: sense experiència professional clínica prèvia/sense exposició prèvia a temes de simulació, segon: experiència professional clínica, coneixements i habilitats/ cap.exposició prèvia a temes de modelatge.Tercer: Experiència professional clínica, coneixements i habilitats.Exposició professional/prèvia a temes de modelatge.La classificació es fa per adaptar-se a les necessitats de persones amb diferents experiències i nivells d'habilitats dins del mateix grup, equilibrant així la tendència dels professionals menys experimentats a utilitzar el raonament analític amb la tendència dels professionals més experimentats a utilitzar habilitats de raonament no analític [19, 19]. 20, 34]., 37].El procés RLC es va estructurar al voltant del cicle de raonament clínic [10], el marc de modelització reflexiva [47] i la teoria de l'aprenentatge vivencial [50].Això s'aconsegueix mitjançant una sèrie de processos: interpretació, diferenciació, comunicació, inferència i síntesi.
Per evitar la sobrecàrrega cognitiva, es va considerar la promoció d'un procés de parla reflexiu i centrat en l'aprenent amb temps i oportunitats suficients perquè els participants reflexionin, analitzin i sintetitzin per assolir la confiança en si mateixos.Els processos cognitius durant RLC s'aborden mitjançant processos de consolidació, confirmació, conformació i consolidació basats en el marc de doble bucle [37] i la teoria de la càrrega cognitiva [48].Tenir un procés de diàleg estructurat i permetre temps suficient per a la reflexió, tenint en compte tant els participants experimentats com els sense experiència, reduirà el risc potencial de càrrega cognitiva, especialment en simulacions complexes amb diferents experiències prèvies, exposicions i nivells de capacitat dels participants.Després de l'escena.La tècnica de qüestionament reflexiu del model es basa en el model taxonòmic de Bloom [51] i els mètodes d'investigació apreciativa (IA) [45], en què el facilitador modelat aborda el tema de manera pas a pas, socràtica i reflexiva.Feu preguntes, començant per preguntes basades en el coneixement.i abordar habilitats i qüestions relacionades amb el raonament.Aquesta tècnica de qüestionament millorarà l'optimització del raonament clínic fomentant la participació activa dels participants i el pensament progressiu amb menys risc de sobrecàrrega cognitiva.Les següents respostes representatives del grup de treball de co-disseny es van considerar durant la fase d'anàlisi/reflexió del desenvolupament del model RLC.Participant 13: "Per evitar la sobrecàrrega cognitiva, hem de tenir en compte la quantitat i el flux d'informació a l'hora de participar en converses d'aprenentatge posterior a la simulació i, per fer-ho, crec que és fonamental donar als estudiants temps suficient per reflexionar i començar amb els conceptes bàsics. .Coneixement.inicia converses i habilitats, després passa a nivells més alts de coneixements i habilitats per aconseguir la metacognició".Participant 9: "Crec fermament que els mètodes de qüestionament que utilitzen tècniques d'investigació apreciativa (IA) i els qüestionaris reflexius que utilitzen el model de taxonomia de Bloom promouran l'aprenentatge actiu i el centrat en l'aprenent alhora que redueixen el risc de sobrecàrrega cognitiva".La fase de debriefing del model pretén resumir els punts d'aprenentatge plantejats durant el RLC i garantir que els objectius d'aprenentatge es compleixin.Participant 8: "És molt important que tant l'aprenent com el facilitador estiguin d'acord en les idees clau i els aspectes clau més importants a tenir en compte a l'hora de passar a la pràctica".
L'aprovació ètica es va obtenir amb els números de protocol (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728).El model es va provar en tres cursos professionals de simulació de cures intensives per avaluar la usabilitat i la practicitat del model.La validesa facial del model va ser avaluada per un grup de treball de co-disseny (N = 18) i experts educatius que actuaven com a directors educatius (N = 6) per corregir problemes relacionats amb l'aparença, la gramàtica i el procés.Després de la validesa de cara, la validesa del contingut va ser determinada per educadors d'infermeria sènior (N = 6) que estaven certificats pel Centre American Nurses Credentialing Center (ANCC) i van servir com a planificadors educatius, i (N = 6) que tenien més de 10 anys d'educació i experiència docent.Experiència laboral L'avaluació ha estat realitzada pels directors educatius (N = 6).Experiència de modelatge.La validesa del contingut es va determinar mitjançant la relació de validesa del contingut (CVR) i l'índex de validesa del contingut (CVI).El mètode Lawshe [52] es va utilitzar per estimar el CVI, i el mètode de Waltz i Bausell [53] per estimar el CVR.Els projectes CVR són necessaris, útils, però no necessaris ni opcionals.El CVI es puntua en una escala de quatre punts basada en la rellevància, la simplicitat i la claredat, amb 1 = no rellevant, 2 = una mica rellevant, 3 = rellevant i 4 = molt rellevant.Després de comprovar la validesa presencial i de contingut, a més dels tallers pràctics, es van realitzar sessions d'orientació i orientació per al professorat que utilitzarà el model.
El grup de treball va poder desenvolupar i provar un model RLC posterior a la simulació per optimitzar les habilitats de raonament clínic durant la participació en SBE a les unitats de cures intensives (figures 1, 2 i 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, reflectint la validesa facial i de contingut adequada [52, 53].
El model va ser creat per al grup SBE, on s'utilitzen escenaris emocionants i desafiants per a participants amb el mateix o diferents nivells d'experiència, coneixements i antiguitat.El model conceptual RLC es va desenvolupar segons els estàndards d'anàlisi de simulació de vol INACSL [36] i està centrat en l'alumne i s'explica per si mateix, incloent exemples treballats (figures 1, 2 i 3).El model es va desenvolupar de manera intencionada i es va dividir en quatre etapes per complir amb els estàndards de modelització: començant amb una sessió informativa, seguida d'una anàlisi/síntesi reflexiva i acabant amb informació i resum.Per evitar el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva, cada etapa del model està dissenyada a propòsit com a requisit previ per a la següent etapa [34].
La influència de l'antiguitat i els factors d'harmonia del grup en la participació en RLC no s'ha estudiat prèviament [38].Tenint en compte els conceptes pràctics de doble bucle i teoria de la sobrecàrrega cognitiva en la pràctica de simulació [34, 37], és important tenir en compte que participar en un grup SBE amb diferents experiències i nivells d'habilitat dels participants d'un mateix grup de simulació és un repte.La negligència del volum d'informació, el flux i l'estructura de l'aprenentatge, així com l'ús simultani de processos cognitius ràpids i lents tant per part dels estudiants de secundària com de secundària representen un risc potencial de sobrecàrrega cognitiva [18, 38, 46].Aquests factors es van tenir en compte a l'hora de desenvolupar el model RLC per evitar un raonament clínic subdesenvolupat i/o subòptim [18, 38].És important tenir en compte que la realització de RLC amb diferents nivells d'antiguitat i competència provoca un efecte de domini entre els participants sèniors.Això es produeix perquè els participants avançats tendeixen a evitar l'aprenentatge de conceptes bàsics, cosa que és fonamental per als participants més joves per aconseguir la metacognició i entrar en processos de pensament i raonament de nivell superior [38, 47].El model RLC està dissenyat per implicar infermeres sènior i júnior mitjançant la investigació apreciativa i l'enfocament delta [45, 46, 51].Mitjançant aquests mètodes, les opinions dels participants sènior i júnior amb diferents habilitats i nivells d'experiència es presentaran ítem per ítem i es discutiran de manera reflexiva pel moderador i co-moderadors de la sessió informativa [45, 51].A més de l'aportació dels participants de la simulació, el facilitador del debriefing afegeix la seva aportació per garantir que totes les observacions col·lectives cobreixen de manera integral cada moment d'aprenentatge, millorant així la metacognició per optimitzar el raonament clínic [10].
El flux d'informació i l'estructura d'aprenentatge mitjançant el model RLC s'aborden mitjançant un procés sistemàtic i de diversos passos.Això és per ajudar els facilitadors a informar i assegurar-se que cada participant parli clarament i amb confiança en cada etapa abans de passar a l'etapa següent.El moderador podrà iniciar discussions reflexives en les quals participin tots els participants i arribar a un punt en què els participants de diferents nivells d'antiguitat i habilitats acordin les millors pràctiques per a cada punt de discussió abans de passar al següent [38].L'ús d'aquest enfocament ajudarà els participants experimentats i competents a compartir les seves contribucions/observacions, mentre que les contribucions/observacions dels participants menys experimentats i competents seran avaluades i discutides [38].Tanmateix, per aconseguir aquest objectiu, els facilitadors hauran d'enfrontar-se al repte d'equilibrar les discussions i oferir la igualtat d'oportunitats als participants sènior i junior.Amb aquesta finalitat, la metodologia d'enquesta del model es va desenvolupar amb propòsit mitjançant el model taxonòmic de Bloom, que combina l'enquesta avaluativa i el mètode additiu/delta [45, 46, 51].L'ús d'aquestes tècniques i començar amb el coneixement i la comprensió de les preguntes focals/debats reflexius animarà els participants menys experimentats a participar i participar activament en la discussió, després de la qual cosa el facilitador passarà gradualment a un nivell superior d'avaluació i síntesi de les preguntes/debats. en el qual ambdues parts han de donar als participants sèniors i júniors la mateixa oportunitat de participar en funció de la seva experiència prèvia i experiència amb habilitats clíniques o escenaris simulats.Aquest enfocament ajudarà els participants amb menys experiència a participar activament i beneficiar-se de les experiències compartides pels participants amb més experiència, així com de l'aportació del facilitador d'informació.D'altra banda, el model està dissenyat no només per a SBE amb diferents habilitats i nivells d'experiència dels participants, sinó també per a participants del grup SBE amb experiència i nivells d'habilitats similars.El model va ser dissenyat per facilitar un moviment suau i sistemàtic del grup des d'un enfocament en el coneixement i la comprensió fins a un enfocament en la síntesi i l'avaluació per assolir els objectius d'aprenentatge.L'estructura i els processos del model estan dissenyats per adaptar-se a grups de modelatge de diferents i iguals capacitats i nivells d'experiència.
A més, tot i que SBE en l'assistència sanitària en combinació amb RLC s'utilitza per desenvolupar el raonament clínic i la competència en els professionals [22,30,38], tanmateix, s'han de tenir en compte factors rellevants relacionats amb la complexitat del cas i els riscos potencials de sobrecàrrega cognitiva, especialment quan els participants van implicar escenaris SBE simulaven pacients molt complexos i crítics que requerien intervenció immediata i presa de decisions crítiques [2,18,37,38,47,48].Per a això, és important tenir en compte la tendència tant dels participants amb experiència com dels menys experimentats a canviar simultàniament entre sistemes de raonament analític i no analític quan participen en SBE, i establir un enfocament basat en l'evidència que permeti tant els més grans com els més joves. que els alumnes participin activament en el procés d'aprenentatge.Així, el model es va dissenyar de manera que, independentment de la complexitat del cas simulat presentat, el facilitador s'ha d'assegurar que primer es cobreixin aspectes del coneixement i la comprensió de fons dels participants sènior i junior i després es desenvolupin gradualment i reflexivament per facilitar l'anàlisi.síntesi i comprensió.aspecte valoratiu.Això ajudarà els estudiants més joves a construir i consolidar el que han après, i ajudarà els alumnes més grans a sintetitzar i desenvolupar nous coneixements.Això complirà els requisits del procés de raonament, tenint en compte l'experiència i les habilitats prèvies de cada participant, i tindrà un format general que abordi la tendència dels estudiants de secundària i batxillerat a moure's simultàniament entre sistemes de raonament analític i no analític, de manera que assegurant l'optimització del raonament clínic.
A més, els facilitadors/debriefers de simulació poden tenir dificultats per dominar les habilitats d'informació de simulació.Es creu que l'ús de scripts de debriefing cognitiu és eficaç per millorar l'adquisició de coneixements i les habilitats de comportament dels facilitadors en comparació amb els que no utilitzen scripts [54].Els escenaris són una eina cognitiva que pot facilitar el treball de modelatge dels professors i millorar les habilitats de debriefing, especialment per als professors que encara estan consolidant la seva experiència de debriefing [55].aconseguir una major usabilitat i desenvolupar models fàcils d'utilitzar.(Figura 2 i Figura 3).
La integració paral·lela dels mètodes d'enquesta plus/delta, d'enquesta apreciativa i de taxonomia de Bloom encara no s'ha abordat en els models d'anàlisi de simulació i reflexió guiada disponibles actualment.La integració d'aquests mètodes posa de manifest la innovació del model RLC, en el qual aquests mètodes s'integren en un únic format per aconseguir l'optimització del raonament clínic i el centrat en l'aprenent.Els educadors mèdics poden beneficiar-se de la modelització del grup SBE utilitzant el model RLC per millorar i optimitzar les capacitats de raonament clínic dels participants.Els escenaris del model poden ajudar els educadors a dominar el procés de debriefing reflexiu i enfortir les seves habilitats per convertir-se en facilitadors de debriefing confiats i competents.
L'SBE pot incloure moltes modalitats i tècniques diferents, com ara SBE basat en maniquís, simuladors de tasques, simuladors de pacients, pacients estandarditzats, realitat virtual i augmentada.Tenint en compte que l'informe és un dels criteris de modelització importants, el model RLC simulat es pot utilitzar com a model d'informe quan s'utilitzen aquests modes.A més, tot i que el model es va desenvolupar per a la disciplina d'infermeria, té potencial d'utilitzar-se en l'SBE interprofessional de la salut, posant de manifest la necessitat de futures iniciatives de recerca per provar el model RLC per a l'educació interprofessional.
Desenvolupament i avaluació d'un model RLC post-simulació per a les cures d'infermeria a les unitats de cures intensives de SBE.Es recomana una avaluació/validació futura del model per augmentar la generalització del model per al seu ús en altres disciplines sanitàries i en SBE interprofessional.
El model va ser desenvolupat per un grup de treball conjunt basat en teoria i concepte.Per millorar la validesa i la generalització del model, en el futur es pot considerar l'ús de mesures de fiabilitat millorades per a estudis comparatius.
Per minimitzar els errors de pràctica, els professionals han de tenir habilitats efectives de raonament clínic per garantir una presa de decisions clíniques segura i adequada.L'ús de SBE RLC com a tècnica de debriefing promou el desenvolupament dels coneixements i les habilitats pràctiques necessàries per desenvolupar el raonament clínic.Tanmateix, la naturalesa multidimensional del raonament clínic, relacionat amb l'experiència i l'exposició prèvies, els canvis en la capacitat, el volum i el flux d'informació, i la complexitat dels escenaris de simulació, posa de manifest la importància de desenvolupar models RLC posteriors a la simulació a través dels quals el raonament clínic pot ser activament. i implementat de manera efectiva.habilitats.Ignorar aquests factors pot donar lloc a un raonament clínic subdesenvolupat i subòptim.El model RLC es va desenvolupar per abordar aquests factors per optimitzar el raonament clínic quan es participa en activitats de simulació grupal.Per aconseguir aquest objectiu, el model integra simultàniament la investigació avaluativa més/menys i l'ús de la taxonomia de Bloom.
Els conjunts de dades utilitzats i/o analitzats durant l'estudi actual estan disponibles a l'autor corresponent a petició raonable.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Mètodes per avaluar el raonament clínic: revisió i recomanacions pràctiques.Acadèmia de Ciències Mèdiques.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Comparació de literatura sobre raonament clínic entre professions sanitàries : una revisió d'abast.BMC Educació Mèdica.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.El model de raonament de la pràctica d'infermeria: l'art i la ciència del raonament clínic, la presa de decisions i el judici en infermeria.Obriu el diari de la infermera.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Diàleg d'aprenentatge reflexiu com a mètode d'aprenentatge i ensenyament clínic en cures crítiques.Revista mèdica de Qatar.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Com es beneficien les habilitats diagnòstiques dels estudiants de la pràctica amb casos clínics?Els efectes de la reflexió estructurada sobre els diagnòstics futurs dels mateixos i els nous trastorns.Acadèmia de Ciències Mèdiques.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Exploring rols observador i raonament clínic en simulació: una revisió d'abast.Pràctica d'educació d'infermeria 20 de gener de 2022: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Estratègies de raonament clínic en teràpia física.Fisioteràpia.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promoció de l'autoregulació de les habilitats de raonament clínic en estudiants de medicina.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Els "cinc drets" del raonament clínic: un model educatiu per a la millora de la competència clínica dels estudiants d'infermeria per identificar i gestionar at- pacients de risc.L'educació d'infermeria avui.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Avaluació del raonament clínic dels estudiants de medicina en entorns de col·locació i simulació: una revisió sistemàtica.Revista Internacional d'Investigació Ambiental, Salut Pública.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Normes de l'ACCCN per a la infermeria de cures crítiques: una revisió sistemàtica, desenvolupament d'evidències i avaluació.Emergència Austràlia.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Uncertainty in clinical reasoning in postanesthesia care: an integrative review based on models of uncertainty in complex healthcare settings.J Infermera perioperatòria.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. L'entorn de pràctica professional de les infermeres de cures crítiques i la seva associació amb els resultats d'infermeria: un estudi de modelització d'equacions estructurals.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competència.Intercanvi de diaris de pràctiques d'infermeria i cures crítiques per a estudiants d'infermeria a la unitat de cures crítiques (JSCC).REVISTA STRADA Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Coneixements, actituds i factors associats a l'avaluació física entre les infermeres de la unitat de cures intensives: un estudi transversal multicèntric.Pràctica de recerca en cures crítiques.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Implementació pilot d'un marc de competències per a infermeres i llevadores en el context cultural d'un país de l'Orient Mitjà.Pràctica de formació d'infermeria.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Prova de la validesa del procés de resposta en proves de coherència de guió: un enfocament pensat en veu alta.Revista Internacional d'Educació Mèdica.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Els efectes de l'educació de simulació sobre les habilitats de raonament clínic, la competència clínica i la satisfacció educativa.J Associació de Cooperació Acadèmica i Industrial de Corea.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Utilitzar el modelatge per preparar i millorar les respostes als brots de malalties infeccioses com ara COVID-19: consells pràctics i recursos de Noruega, Dinamarca i Gran Bretanya.Modelatge avançat.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Díaz DA, Spain AE, editors.(Redactor associat) i Grup de Treball de Terminologia i Conceptes, Diccionari de Modelització Sanitària – Segona Edició.Rockville, MD: Agència d'Investigació i Qualitat Sanitàries.Gener 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality for healthcare simulation.Els últims avenços en tecnologies de pacients virtuals per al benestar inclusiu.Gamificació i simulació.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Una comparació dels efectes de la simulació i els mètodes d'ensenyament tradicionals sobre les habilitats de pensament crític i l'autoconfiança en estudiants d'infermeria.J Centre de Recerca en Infermeria.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Avaluar la capacitat i la confiança mitjançant tècniques de simulació.Cura.2018;48(10):45.
Hora de publicació: 08-gen-2024