Els professionals han de tenir habilitats de raonament clínic efectius per prendre decisions clíniques adequades i segures i evitar errors de pràctica. Les habilitats de raonament clínic mal desenvolupades poden comprometre la seguretat del pacient i retardar l’atenció o el tractament, especialment en les cures intensives i els serveis d’emergència. La formació basada en la simulació utilitza converses d’aprenentatge reflexiu després d’una simulació com a mètode de debat per desenvolupar habilitats de raonament clínic mantenint la seguretat del pacient. No obstant això, a causa de la naturalesa multidimensional del raonament clínic, el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva i l'ús diferencial de processos analítics (hipotètics-deductius) i no analítics (intuïtius) de raonament per part de participants de simulació avançats i júnior, és important fer-ho Considereu l’experiència, les habilitats, els factors relacionats amb el flux i el volum d’informació i la complexitat dels casos per optimitzar el raonament clínic mitjançant la participació en converses d’aprenentatge reflexives en grup després de la simulació com a mètode de desbordament. El nostre objectiu és descriure el desenvolupament d’un model de diàleg d’aprenentatge reflectant post-simulació que considera múltiples factors que influeixen en l’assoliment de l’optimització del raonament clínic.
Un grup de treball de co-disseny (n = 18), format per metges, infermeres, investigadors, educadors i representants de pacients, va col·laborar a través de tallers successius per co-desenvolupar un model de diàleg d’aprenentatge reflectant post-simulació per a la simulació. El grup de treball de co-disseny va desenvolupar el model mitjançant un procés teòric i conceptual i una revisió entre iguals en fase. Es creu que la integració paral·lela de la investigació de l’avaluació més/menys i la taxonomia de Bloom optimitza el raonament clínic dels participants de la simulació mentre participen en activitats de simulació. L’índex de validesa del contingut (CVI) i la relació de validesa del contingut (CVR) es van utilitzar per establir la validesa facial i la validesa del contingut del model.
Es va desenvolupar i provar un model de diàleg d’aprenentatge reflectant post-simulació. El model es recolza en exemples treballats i orientació de script. Es va avaluar i confirmar la validesa de la cara i del contingut del model.
El nou model de co-disseny es va crear tenint en compte les habilitats i les capacitats dels diversos participants de modelització, el flux i el volum d’informació i la complexitat dels casos de modelatge. Es creu que aquests factors optimitzen el raonament clínic quan participen en activitats de simulació de grups.
El raonament clínic es considera el fonament de la pràctica clínica en l’atenció sanitària [1, 2] i un element important de la competència clínica [1, 3, 4]. És un procés reflectant que els professionals utilitzen per identificar i implementar la intervenció més adequada per a cada situació clínica que es troben [5, 6]. El raonament clínic es descriu com un procés cognitiu complex que utilitza estratègies de pensament formals i informals per recopilar i analitzar informació sobre un pacient, avaluar la importància d’aquesta informació i determinar el valor dels cursos d’acció alternatius [7, 8]. Depèn de la capacitat de reunir pistes, processar informació i comprendre el problema del pacient per tal de prendre les accions adequades per al pacient adequat en el moment adequat i per la raó adequada [9, 10].
Tots els proveïdors sanitaris tenen la necessitat de prendre decisions complexes en condicions d’alta incertesa [11]. En la pràctica d’atenció crítica i d’atenció d’emergència, es produeixen situacions clíniques i emergències on la resposta i la intervenció immediates són crítiques per salvar vides i assegurar la seguretat del pacient [12]. Les males habilitats de raonament clínic i la competència en la pràctica d’atenció crítica s’associen a taxes més elevades d’errors clínics, retards en l’atenció o tractament [13] i riscos per a la seguretat del pacient [14,15,16]. Per evitar errors pràctics, els practicants han de ser competents i tenir habilitats de raonament clínic efectives per prendre decisions segures i adequades [16, 17, 18]. El procés de raonament no analític (intuïtiu) és el procés ràpid afavorit pels professionals professionals. En canvi, els processos de raonament analítics (hipotètics-deductius) són inherentment més lents, més deliberats i més sovint utilitzats per professionals amb menys experiència [2, 19, 20]. Tenint en compte la complexitat de l’entorn clínic sanitari i el risc potencial d’errors de pràctica [14,15,16], l’educació basada en la simulació (SBE) s’utilitza sovint per proporcionar als professionals oportunitats per desenvolupar competències i raonaments clínics. entorn segur i exposició a diversos casos difícils mantenint la seguretat del pacient [21, 22, 23, 24].
La Societat de Simulació en Salut (SSH) defineix la simulació com "una tecnologia que crea una situació o un entorn en què les persones experimenten representacions d'esdeveniments de la vida real per a la pràctica, la formació, l'avaluació, les proves o la comprensió dels sistemes humans o comportament. " [23] Les sessions de simulació ben estructurades proporcionen als participants l'oportunitat de submergir-se en escenaris que simulen situacions clíniques alhora que redueixen els riscos de seguretat [24,25] i practiquen el raonament clínic mitjançant oportunitats d'aprenentatge dirigides [21,24,26,27,28] SBE millora les experiències clíniques de camp, exposant els estudiants a experiències clíniques que potser no han experimentat en entorns d’atenció al pacient reals [24, 29]. Es tracta d’un entorn d’aprenentatge no amenaçador, sense culpa, supervisat, segur i de baix risc. Promou el desenvolupament de coneixements, habilitats clíniques, habilitats, pensament crític i raonament clínic [22,29,30,31] i pot ajudar els professionals sanitaris a superar l’estrès emocional d’una situació, millorant així la capacitat d’aprenentatge [22, 27, 28] . , 30, 32].
Per donar suport al desenvolupament efectiu de les raonaments clínics i les habilitats de presa de decisions mitjançant SBE, s’ha de prestar atenció al disseny, plantilla i estructura del procés de debat post-simulació [24, 33, 34, 35]. Les converses d’aprenentatge reflectant post-simulació (RLC) es van utilitzar com a tècnica de debat per ajudar els participants a reflexionar, explicar les accions i aprofitar el poder del suport entre iguals i el pensament del grup en el context del treball en equip [32, 33, 36]. L’ús de RLC del grup comporta el risc potencial de raonament clínic subdesenvolupat, particularment en relació amb les diferents habilitats i els nivells d’antiguitat dels participants. El model de procés dual descriu la naturalesa multidimensional del raonament clínic i les diferències en la propensió dels professionals sèniors a utilitzar processos de raonament analítics (hipotètics-deductius) i professionals més joves per utilitzar processos de raonament no analítics (intuïtius) [34, 37]. ]. Aquests processos de raonament doble impliquen el repte d’adaptar processos de raonament òptims a diferents situacions, i no és clar i controvertit com utilitzar de manera eficaç mètodes analítics i no analítics quan hi ha participants sèniors i joves en el mateix grup de modelització. Els estudiants de secundària i secundària de diferents habilitats i nivells d’experiència participen en escenaris de simulació de complexitat variada [34, 37]. La naturalesa multidimensional del raonament clínic s’associa a un risc potencial de raonament clínic subdesenvolupat i sobrecàrrega cognitiva, especialment quan els professionals participen en SBES del grup amb una complexitat de casos diferents i nivells d’antiguitat [38]. És important tenir en compte que, tot i que hi ha diversos models de debat que utilitzen RLC, cap d’aquests models s’ha dissenyat amb un enfocament específic en el desenvolupament d’habilitats de raonament clínic, tenint en compte l’experiència, la competència, el flux i el volum d’informació i Modelització de factors de complexitat [38]. ]. , 39]. Tot això requereix el desenvolupament d’un model estructurat que consideri diverses contribucions i que influeixin els factors per optimitzar el raonament clínic, alhora que s’incorpora RLC després de la simulació com a mètode d’informació. Es descriu un procés teòricament i conceptualment per al disseny i el desenvolupament col·laboratiu d’un RLC post-simulació. Es va desenvolupar un model per optimitzar les habilitats de raonament clínic durant la participació en SBE, tenint en compte una àmplia gamma de factors que faciliten i influeixen per aconseguir un desenvolupament de raonament clínic optimitzat.
El model de post-simulació RLC es va desenvolupar col·laborativament basat en models existents i teories del raonament clínic, l’aprenentatge reflexiu, l’educació i la simulació. Per desenvolupar conjuntament el model, es va formar un grup de treball col·laboratiu (n = 18), format per 10 infermeres de cures intensives, una intensivista i tres representants de pacients prèviament hospitalitzats de diferents nivells, experiència i gènere. Una unitat de cures intensives, 2 assistents de recerca i 2 educadors d’infermeria sèniors. Aquesta innovació de co-disseny està dissenyada i desenvolupada mitjançant la col·laboració entre iguals entre parts interessades amb experiència del món real en salut, ja sigui professionals sanitaris implicats en el desenvolupament del model proposat o d’altres parts interessades com els pacients [40,41,42]. Incloure els representants del pacient en el procés de co-disseny pot afegir més valor al procés, ja que l’objectiu final del programa és millorar l’atenció i la seguretat del pacient [43].
El grup de treball va realitzar sis tallers de 2-4 hores per desenvolupar l'estructura, els processos i el contingut del model. El taller inclou discussió, pràctica i simulació. Els elements del model es basen en diversos recursos, models, teories i marcs basats en evidències. Aquests inclouen: teoria de l’aprenentatge constructivista [44], el concepte de doble bucle [37], el bucle de raonament clínic [10], el mètode Apreciative (AI) [45] i el mètode informe Plus/Delta [46]. El model es va desenvolupar col·laborativament basant-se en els estàndards de procés de desbordament inacsl de la International Nurses Association per a l'educació clínica i de simulació [36] i es va combinar amb exemples treballats per crear un model autoexplicatiu. El model es va desenvolupar en quatre etapes: preparació per al diàleg d’aprenentatge reflexiu després de la simulació, l’inici del diàleg d’aprenentatge reflexiu, l’anàlisi/reflexió i el debat (figura 1). A continuació es discuteixen els detalls de cada etapa.
L’etapa preparatòria del model està dissenyada per preparar psicològicament els participants per a la següent etapa i augmentar la seva participació i inversió activa alhora que garanteix la seguretat psicològica [36, 47]. Aquesta etapa inclou una introducció al propòsit i als objectius; Durada esperada de RLC; les expectatives del facilitador i dels participants durant la RLC; Configuració d’orientació i simulació del lloc; Garantir la confidencialitat en l’entorn d’aprenentatge i augmentar i millorar la seguretat psicològica. Les respostes representatives següents del grup de treball de co-disseny es van considerar durant la fase de pre-desenvolupament del model RLC. Participant 7: “Com a practicant d’infermera d’atenció primària, si jo participés en una simulació sense el context d’un escenari i hi hagués presents adults majors, probablement evitaria participar en la conversa post-simulació, tret que sentís que la meva seguretat psicològica respectat. i que evitaria participar en converses després de la simulació. "Estigueu protegits i no hi haurà conseqüències." Participant 4: “Crec que estar centrat i establir regles bàsiques a l’hora d’ajudar els estudiants després de la simulació. Participació activa en converses d’aprenentatge reflexiu ”.
Les etapes inicials del model RLC inclouen explorar els sentiments del participant, descriure els processos subjacents i diagnosticar l'escenari i enumerar les experiències positives i negatives del participant, però no l'anàlisi. El model en aquesta etapa es crea per animar els candidats a orientar-se a les tasques i a les tasques, així com a preparar-se mentalment per a l’anàlisi en profunditat i la reflexió en profunditat [24, 36]. L’objectiu és reduir el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva [48], especialment per a aquells que són nous al tema del modelat i no tenen experiència clínica prèvia amb l’habilitat/tema [49]. Demanar als participants que descriguin breument el cas simulat i que facin recomanacions diagnòstiques ajudarà el facilitador a assegurar -se que els estudiants del grup tinguin una comprensió bàsica i general del cas abans de passar a la fase d’anàlisi/reflexió estesa. A més, convidar els participants en aquesta etapa a compartir els seus sentiments en escenaris simulats els ajudarà a superar l’estrès emocional de la situació, millorant així l’aprenentatge [24, 36]. Abordar problemes emocionals també ajudarà el facilitador del RLC a comprendre com els sentiments dels participants afecten el rendiment individual i grupal, i això es pot discutir críticament durant la fase de reflexió/anàlisi. El mètode Plus/Delta està integrat en aquesta fase del model com a pas preparatori i decisiu per a la fase de reflexió/anàlisi [46]. Utilitzant l’enfocament Plus/Delta, tant els participants com els estudiants poden processar/enumerar les seves observacions, sentiments i experiències de la simulació, que després es poden discutir punt per punt durant la fase de reflexió/anàlisi del model [46]. Això ajudarà els participants a assolir un estat metacognitiu mitjançant oportunitats d’aprenentatge dirigides i prioritzades per optimitzar el raonament clínic [24, 48, 49]. Les respostes representatives següents del grup de treball de co-disseny es van considerar durant el desenvolupament inicial del model RLC. Participant 2: “Crec que com a pacient que abans havia estat ingressat a la UCI, hem de considerar els sentiments i les emocions dels estudiants simulats. Vaig plantejar aquest problema perquè durant la meva admissió vaig observar nivells elevats d’estrès i ansietat, especialment entre els professionals de l’atenció crítica. i situacions d’emergència. Aquest model ha de tenir en compte l’estrès i les emocions associades a la simulació de l’experiència ”. Participant 16: “Per a mi com a professor, és molt important utilitzar l’enfocament Plus/Delta perquè els estudiants s’animin a participar activament esmentant les coses bones i les necessitats que van trobar durant l’escenari de simulació. Àrees de millora. "
Tot i que les etapes anteriors del model són crítiques, l’etapa d’anàlisi/reflexió és la més important per aconseguir l’optimització del raonament clínic. Està dissenyat per proporcionar anàlisis/síntesi avançada i anàlisis en profunditat basada en experiència clínica, competències i impacte dels temes modelats; Procés i estructura RLC; la quantitat d’informació proporcionada per evitar la sobrecàrrega cognitiva; Ús eficaç de preguntes reflexives. Mètodes per assolir un aprenentatge actiu centrat en els aprenentatges. Arribats a aquest punt, l’experiència clínica i la familiaritat amb els temes de simulació es divideixen en tres parts per adaptar -se a diferents nivells d’experiència i capacitat: Primer: sense experiència professional clínica/sense exposició prèvia a temes de simulació, segon: experiència professional clínica, coneixements i habilitats/ cap. Exposició prèvia a temes de modelatge. Tercer: experiència professional clínica, coneixements i habilitats. Exposició professional/anterior a temes de modelatge. La classificació es fa per adaptar-se a les necessitats de persones amb diferents experiències i nivells d’habilitat dins d’un mateix grup, equilibrant així la tendència dels professionals amb menys experiència a utilitzar el raonament analític amb la tendència de professionals amb més experiència a utilitzar habilitats de raonament no analítiques [19, 20, 34]. , 37]. El procés RLC es va estructurar al voltant del cicle de raonament clínic [10], el marc de modelització reflectant [47] i la teoria de l’aprenentatge experiencial [50]. Això s’aconsegueix mitjançant diversos processos: interpretació, diferenciació, comunicació, inferència i síntesi.
Per evitar la sobrecàrrega cognitiva, promoure un procés de parla centrat en els aprenents i reflexiu amb temps i oportunitats suficients per als participants per reflexionar, analitzar i sintetitzar per aconseguir la confiança en si mateix. Els processos cognitius durant la RLC s’aborden mitjançant processos de consolidació, confirmació, conformació i consolidació basats en el marc de doble bucle [37] i la teoria de la càrrega cognitiva [48]. Tenir un procés de diàleg estructurat i permetre un temps suficient per a la reflexió, tenint en compte els participants experimentats i inexperts, reduirà el risc potencial de càrrega cognitiva, especialment en simulacions complexes amb experiències anteriors, exposicions i nivells d’habilitat dels participants. Després de l'escena. La tècnica de interrogació reflectant del model es basa en el model taxonòmic de Bloom [51] i els mètodes de consulta apreciada (AI) [45], en els quals el facilitador modificat s’aproxima al tema de manera pas a pas, sòcrates i reflexives. Feu preguntes, començant per preguntes basades en el coneixement. i abordar les habilitats i problemes relacionats amb el raonament. Aquesta tècnica de qüestionament millorarà l’optimització del raonament clínic fomentant la participació activa dels participants i el pensament progressiu amb menys risc de sobrecàrrega cognitiva. Les respostes representatives següents del grup de treball de co-disseny es van considerar durant la fase d’anàlisi/reflexió del desenvolupament del model RLC. Participant 13: “Per evitar la sobrecàrrega cognitiva, hem de tenir en compte la quantitat i el flux d’informació quan participem en converses d’aprenentatge post-simulació i, per fer-ho, crec que és fonamental donar als estudiants temps suficient per reflexionar i començar amb els fonaments bàsics . Coneixement. Inicia converses i habilitats, després es trasllada a nivells més alts de coneixements i habilitats per assolir la metacognició. " Participant 9: “Crec fermament que els mètodes d’interrogació que utilitzen tècniques d’investigació d’agraïment (AI) i interrogants reflexius que utilitzen el model de taxonomia de Bloom promouran l’aprenentatge actiu i el centrat en l’aprenentatge alhora que redueixen el potencial de risc de sobrecàrrega cognitiva”. La fase de debat del model té com a objectiu resumir els punts d’aprenentatge plantejats durant la RLC i assegurar -se que els objectius d’aprenentatge es realitzin. Participant 8: “És molt important que tant l’aprenent com el facilitador coincideixin en les idees clau i aspectes clau més importants a tenir en compte quan es mouen a la pràctica”.
L’aprovació ètica es va obtenir sota els números de protocol (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728). El model es va provar en tres cursos de simulació de cures intensives professionals per avaluar la usabilitat i la pràctica del model. La validesa facial del model es va avaluar mitjançant un grup de treball de co-disseny (n = 18) i experts educatius que servien com a directors educatius (n = 6) per corregir els problemes relacionats amb l’aparença, la gramàtica i el procés. Després de la validesa de la cara, la validesa del contingut va ser determinada per Senior Nurse Educators (n = 6) certificat pel Centre de credencial de les infermeres nord -americanes (ANCC) i que va servir de planificadors educatius i (n = 6) que van tenir més de 10 anys d’educació i experiència docent. Experiència laboral L’avaluació ha estat realitzada per directors educatius (n = 6). Experiència de modelatge. La validesa del contingut es va determinar mitjançant la relació de validesa del contingut (CVR) i l’índex de validesa del contingut (CVI). El mètode Lawshe [52] es va utilitzar per estimar CVI i es va utilitzar el mètode de vals i Bausell [53] per estimar CVR. Els projectes CVR són necessaris, útils, però no necessaris ni opcionals. El CVI es puntua en una escala de quatre punts basada en la rellevància, la simplicitat i la claredat, amb 1 = no rellevant, 2 = una mica rellevant, 3 = rellevant i 4 = molt rellevant. Després de verificar la validesa de la cara i el contingut, a més dels tallers pràctics, es van realitzar sessions d’orientació i orientació per a professors que utilitzaran el model.
El grup de treball va poder desenvolupar i provar un model RLC després de la simulació per optimitzar les habilitats de raonament clínic durant la participació en SBE en unitats de cures intensives (figures 1, 2 i 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, reflectint la validesa de la cara i el contingut adequades [52, 53].
El model va ser creat per al grup SBE, on s’utilitzen escenaris emocionants i desafiants per als participants amb els mateixos o diferents nivells d’experiència, coneixement i antiguitat. El model conceptual RLC es va desenvolupar segons els estàndards d’anàlisi de simulació de vols INACSL [36] i està centrat en l’aprenentatge i s’autoexplica, inclosos exemples treballats (figures 1, 2 i 3). El model es va desenvolupar amb intenció i es va dividir en quatre etapes per complir els estàndards de modelatge: a partir de la sessió informativa, seguida de l’anàlisi/síntesi reflexiva i acabant amb informació i resum. Per evitar el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva, cada etapa del model està dissenyada amb intenció com a requisit previ per a la següent etapa [34].
La influència de l’antiguitat i els factors d’harmonia de grup en la participació en RLC no s’ha estudiat prèviament [38]. Tenint en compte els conceptes pràctics de la teoria de la sobrecàrrega de doble bucle i cognitiva en la pràctica de simulació [34, 37], és important considerar que participar en el grup SBE amb diferents experiències i nivells de capacitat de participants del mateix grup de simulació és un repte. Neguesa del volum d’informació, el flux i l’estructura de l’aprenentatge, així com l’ús simultani de processos cognitius ràpids i lents per part dels estudiants de secundària i de secundària suposen un risc potencial de sobrecàrrega cognitiva [18, 38, 46]. Aquests factors es van tenir en compte a l’hora de desenvolupar el model RLC per evitar raonaments clínics subdesenvolupats i/o subòptims [18, 38]. És important tenir en compte que la realització de RLC amb diferents nivells d’antiguitat i competència provoca un efecte de domini entre els participants majors. Això es produeix perquè els participants avançats solen evitar aprendre conceptes bàsics, cosa que és fonamental per als participants més joves per aconseguir metacognició i entrar a processos de pensament i raonament de nivell superior [38, 47]. El model RLC està dissenyat per implicar infermeres sèniors i joves mitjançant la investigació apreciada i el plantejament del Delta [45, 46, 51]. Utilitzant aquests mètodes, les opinions de participants sèniors i joves amb diferents habilitats i nivells d’experiència seran presentats per l’element per l’element i es discuteixen reflexivament pel moderador i els co-moderadors [45, 51]. A més de l’entrada dels participants de la simulació, el facilitador de debat afegeix la seva aportació per garantir que totes les observacions col·lectives cobreixin de forma exhaustiva cada moment d’aprenentatge, millorant així la metacognició per optimitzar el raonament clínic [10].
El flux d’informació i l’estructura d’aprenentatge mitjançant el model RLC s’aborden mitjançant un procés sistemàtic i en diversos passos. Es tracta d’ajudar els facilitadors i assegurar -se que cada participant parli de manera clara i amb seguretat en cada etapa abans de passar a la següent etapa. El moderador podrà iniciar debats reflexius en què participen tots els participants i arribar a un punt en què els participants de diferents nivells d’antiguitat i habilitat coincideixen en les millors pràctiques per a cada punt de discussió abans de passar al següent [38]. L’ús d’aquest enfocament ajudarà els participants experimentats i competents a compartir les seves aportacions/observacions, mentre que les contribucions/observacions de participants amb menys experiència i competents seran avaluades i discutides [38]. Tanmateix, per assolir aquest objectiu, els facilitadors hauran d’afrontar el repte d’equilibrar debats i proporcionar igualtat d’oportunitats als participants sèniors i joves. Amb aquesta finalitat, la metodologia de l'enquesta del model es va desenvolupar amb intenció mitjançant el model taxonòmic de Bloom, que combina l'enquesta avaluativa i el mètode additiu/delta [45, 46, 51]. Utilitzar aquestes tècniques i començar amb el coneixement i la comprensió de les preguntes focals/debats reflexius animarà els participants amb menys experiència a participar i participar activament en la discussió, després de la qual el facilitador passarà gradualment a un nivell més elevat d’avaluació i síntesi de les preguntes/discussions En què ambdues parts han de donar a la gent gran i als participants dels júniors la igualtat d’oportunitats de participar en funció de la seva experiència i experiència prèvia amb habilitats clíniques o escenaris simulats. Aquest enfocament ajudarà els participants amb menys experiència a participar activament i es beneficiaran de les experiències compartides per participants amb més experiència, així com de l’entrada del facilitador de debat. D'altra banda, el model està dissenyat no només per a SBE amb diferents habilitats de participants i nivells d'experiència, sinó també per a participants del grup SBE amb experiència i nivells de capacitat similars. El model va ser dissenyat per facilitar un moviment suau i sistemàtic del grup, des de centrar -se en el coneixement i la comprensió fins a un focus en la síntesi i l’avaluació per assolir objectius d’aprenentatge. L’estructura i els processos del model estan dissenyats per adaptar -se a grups de modelatge de diferents i iguals habilitats i nivells d’experiència.
A més, tot i que SBE en salut en combinació amb RLC s’utilitza per desenvolupar raonaments i competències clíniques en els professionals [22,30,38], no obstant això, s’han de tenir en compte factors rellevants relacionats amb la complexitat dels casos i els possibles riscos de sobrecàrrega cognitiva, especialment, especialment Quan els participants van implicar escenaris SBE simulaven pacients altament complexos, amb malalties crítiques que requereixen intervenció immediata i presa de decisions crítiques [2,18,37,38,47,48]. Amb aquesta finalitat, és important tenir en compte la tendència dels participants experimentats i amb menys experiència a canviar simultàniament els sistemes de raonament analítics i no analítics quan participen en SBE i establir un enfocament basat en evidències que permeti més vells i més joves Els estudiants participen activament en el procés d’aprenentatge. Així, el model es va dissenyar de manera que, independentment de la complexitat del cas simulat presentat, el facilitador ha de garantir que els aspectes del coneixement i la comprensió de fons dels participants sèniors i joves estiguin primer i després es desenvolupin gradualment i reflexivament Facilitar l’anàlisi. Síntesi i comprensió. Aspecte avaluatiu. Això ajudarà els estudiants més joves a construir i consolidar el que han après i ajudar els estudiants més grans a sintetitzar i desenvolupar nous coneixements. Això complirà els requisits per al procés de raonament, tenint en compte l’experiència i les habilitats prèvies de cada participant i tindran un format general que abasta la tendència dels estudiants de secundària i de secundària a moure’s simultàniament entre sistemes de raonament analític i no analític Garantir l’optimització del raonament clínic.
A més, els facilitadors de simulació/Debriefers poden tenir dificultats per dominar les habilitats de debat de simulació. Es creu que l’ús de scripts de debat cognitiu és eficaç per millorar l’adquisició de coneixement i les habilitats de comportament dels facilitadors en comparació amb aquells que no utilitzen scripts [54]. Els escenaris són una eina cognitiva que pot facilitar el treball de modelatge dels professors i millorar les habilitats de debat, especialment per als professors que encara consoliden la seva experiència de debat [55]. Assoleix una major usabilitat i desenvolupa models fàcils d’utilitzar. (Figura 2 i Figura 3).
La integració paral·lela de Plus/Delta, Apreciativa Survey i Bloom's Taxonomy Survey encara no s'ha abordat en l'anàlisi de simulació disponible actualment i els models de reflexió guiats. La integració d’aquests mètodes posa de manifest la innovació del model RLC, en què aquests mètodes s’integren en un sol format per aconseguir l’optimització del raonament clínic i el centrat en l’aprenentatge. Els educadors mèdics poden beneficiar -se de modelar el grup SBE mitjançant el model RLC per millorar i optimitzar les capacitats de raonament clínic dels participants. Els escenaris del model poden ajudar els educadors a dominar el procés de debat reflexiu i reforçar les seves habilitats per convertir -se en facilitadors confiats i de debat competents.
SBE pot incloure moltes modalitats i tècniques diferents, incloses, però sense limitar-se a SBE basada en maniquins, simuladors de tasques, simuladors de pacients, pacients normalitzats, realitat virtual i augmentada. Tenint en compte que els informes són un dels criteris de modelatge importants, el model RLC simulat es pot utilitzar com a model d’informació quan s’utilitza aquests modes. A més, tot i que el model es va desenvolupar per a la disciplina d'infermeria, té potencial per a l'ús en l'assistència sanitària interprofessional SBE, destacant la necessitat de futures iniciatives de recerca per provar el model RLC per a l'educació interprofessional.
Desenvolupament i avaluació d’un model RLC post-simulació per a l’atenció d’infermeria en unitats de cures intensives SBE. Es recomana una futura avaluació/validació del model per augmentar la generalització del model per a ús en altres disciplines d’atenció sanitària i SBE interprofessional.
El model va ser desenvolupat per un grup de treball conjunt basat en la teoria i el concepte. Per millorar la validesa i la generalització del model, en el futur es pot considerar l’ús de mesures de fiabilitat millorades per a estudis comparatius.
Per minimitzar els errors de pràctica, els professionals han de tenir habilitats de raonament clínic efectius per assegurar una presa de decisions clíniques segures i adequades. Utilitzar SBE RLC com a tècnica de debat promou el desenvolupament de coneixements i habilitats pràctiques necessàries per desenvolupar el raonament clínic. Tanmateix, la naturalesa multidimensional del raonament clínic, relacionat amb l’experiència i l’exposició prèvia, els canvis en la capacitat, el volum i el flux d’informació i la complexitat dels escenaris de simulació, posa de manifest la importància de desenvolupar models RLC post-simulació a través dels quals el raonament clínic pot ser activament i implementat eficaçment. habilitats. Ignorar aquests factors pot provocar un raonament clínic subdesenvolupat i subòptim. El model RLC es va desenvolupar per abordar aquests factors per optimitzar el raonament clínic quan participava en activitats de simulació de grups. Per assolir aquest objectiu, el model integra simultàniament la investigació avaluativa més/menys i l’ús de la taxonomia de Bloom.
Els conjunts de dades utilitzats i/o analitzats durant l'estudi actual estan disponibles a l'autor corresponent a petició raonable.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Mètodes per avaluar el raonament clínic: revisar i practicar recomanacions. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Comparació de literatura sobre el raonament clínic entre les professions sanitàries : Una revisió de Scoping. Educació mèdica BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. El model de raonament de la pràctica d’infermeria: l’art i la ciència del raonament clínic, la presa de decisions i el judici en la infermeria. Obriu el diari de la infermera. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Diàleg d’aprenentatge reflexiu com a mètode d’aprenentatge clínic i d’ensenyament en l’atenció crítica. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Com es beneficien les habilitats diagnòstiques dels estudiants de la pràctica amb casos clínics? Els efectes de la reflexió estructurada sobre els diagnòstics futurs dels mateixos i nous trastorns. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Explorant els papers de l'observador i el raonament clínic en la simulació: una revisió d'abast. Pràctica d'educació infermera 2022 20 de gener: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Estratègies de raonament clínic en teràpia física. Fisioteràpia. 2004; 84 (4): 312-30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promoure l’autoregulació de les habilitats de raonament clínic en estudiants de medicina. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Els "cinc drets" del raonament clínic: un model educatiu per millorar els estudiants d'infermeria de competències clíniques en la identificació i la gestió Pacients de risc. Educació per a la infermeria avui. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Avaluació del raonament clínic dels estudiants de medicina en la configuració de la col·locació i la simulació: una revisió sistemàtica. Journal International of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Normes per a la infermeria d’atenció crítica: una revisió sistemàtica, desenvolupament d’evidències i avaluació. Emergència Austràlia. 2018; 31 (5): 292-302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Incertesa en el raonament clínic en l’atenció postanestèsia: una revisió integradora basada en models d’incertesa en entorns sanitaris complexos. J Infermera perioperatòria. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. L’entorn de pràctiques professionals de les infermeres d’atenció crítica i la seva associació amb els resultats d’infermeria: un estudi de modelització d’equacions estructurals. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, competència. Intercanvi de pràctiques d’infermeria i d’atenció crítica per a infermeres d’estudiants a la unitat d’atenció crítica (JSCC). Revista Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Coneixement, actituds i factors associats a l’avaluació física entre les infermeres d’unitats de cures intensives: un estudi transversal multicèntric. Pràctica de recerca en atenció crítica. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot Implementació d’un marc de competència per a infermeres i llevadores en el context cultural d’un país de l’Orient Mitjà. Pràctica d’educació infermera. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Prova de la validesa del procés de resposta en proves de consistència del script: un enfocament en veu alta. Journal International of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Els efectes de l’educació de la simulació sobre les habilitats de raonament clínic, la competència clínica i la satisfacció educativa. J Corea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Utilitzant el model per preparar i millorar respostes a brots de malalties infeccioses com Covid-19: consells i recursos pràctics de Noruega, Dinamarca i Gran Bretanya. Modelització avançada. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, LoPreiato J, fundador D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Espanya AE, editors. (Editor associat) i Terminologia i Conceptes Grup de treball, Diccionari de Modelització sanitària - segona edició. Rockville, MD: Agència per a la Recerca i Qualitat de la Salut. Gener 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realitat augmentada per a la simulació sanitària. Últims avenços en tecnologies de pacients virtuals per al benestar inclusiu. Gamificació i simulació. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alamal KA, Alqahtani SS, Salem OA, una comparació dels efectes de la simulació i els mètodes d’ensenyament tradicionals sobre les habilitats de pensament crític i la confiança en si mateix en els estudiants d’infermeria. J Centre de Recerca en Infermeria. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK avalua la capacitat i la confiança mitjançant tècniques de simulació. Cura. 2018; 48 (10): 45.
Post Horari: gener-08-2024