Els professionals han de posseir habilitats de raonament clínic efectives per prendre decisions clíniques adequades i segures i evitar errors de pràctica. Unes habilitats de raonament clínic mal desenvolupades poden comprometre la seguretat del pacient i retardar l'atenció o el tractament, especialment en cures intensives i serveis d'urgències. La formació basada en simulació utilitza converses d'aprenentatge reflexiu després d'una simulació com a mètode de debriefing per desenvolupar habilitats de raonament clínic alhora que manté la seguretat del pacient. Tanmateix, a causa de la naturalesa multidimensional del raonament clínic, el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva i l'ús diferencial de processos de raonament clínic analític (hipotètic-deductiu) i no analític (intuïtiu) per part de participants de simulació avançats i júniors, és important tenir en compte l'experiència, les habilitats, els factors relacionats amb el flux i el volum d'informació i la complexitat del cas per optimitzar el raonament clínic participant en converses d'aprenentatge reflexiu en grup després de la simulació com a mètode de debriefing. El nostre objectiu és descriure el desenvolupament d'un model de diàleg d'aprenentatge reflexiu posterior a la simulació que consideri múltiples factors que influeixen en l'assoliment de l'optimització del raonament clínic.
Un grup de treball de codisseny (N = 18), format per metges, infermeres, investigadors, educadors i representants de pacients, va col·laborar a través de tallers successius per codesenvolupar un model de diàleg d'aprenentatge reflexiu posterior a la simulació per fer un informe de la simulació. El grup de treball de codisseny va desenvolupar el model mitjançant un procés teòric i conceptual i una revisió per parells en diverses fases. Es creu que la integració paral·lela de la investigació d'avaluació més/menys i la taxonomia de Bloom optimitza el raonament clínic dels participants en la simulació mentre participen en activitats de simulació. Es van utilitzar mètodes d'índex de validesa de contingut (IVC) i raó de validesa de contingut (RVC) per establir la validesa aparent i la validesa de contingut del model.
Es va desenvolupar i provar un model de diàleg d'aprenentatge reflexiu post-simulació. El model està recolzat per exemples treballats i guia d'escriptura. Es va avaluar i confirmar la validesa aparent i de contingut del model.
El nou model de codisseny es va crear tenint en compte les habilitats i capacitats dels diversos participants en el modelatge, el flux i el volum d'informació, i la complexitat dels casos de modelatge. Es creu que aquests factors optimitzen el raonament clínic a l'hora de participar en activitats de simulació en grup.
El raonament clínic es considera la base de la pràctica clínica en l'atenció sanitària [1, 2] i un element important de la competència clínica [1, 3, 4]. És un procés reflexiu que els professionals utilitzen per identificar i implementar la intervenció més adequada per a cada situació clínica que troben [5, 6]. El raonament clínic es descriu com un procés cognitiu complex que utilitza estratègies de pensament formals i informals per recopilar i analitzar informació sobre un pacient, avaluar la importància d'aquesta informació i determinar el valor de cursos d'acció alternatius [7, 8]. Depèn de la capacitat de recopilar pistes, processar informació i comprendre el problema del pacient per tal de prendre l'acció correcta per al pacient correcte en el moment correcte i per la raó correcta [9, 10].
Tots els professionals sanitaris s'enfronten a la necessitat de prendre decisions complexes en condicions d'alta incertesa [11]. En la pràctica de cures intensives i urgències, sorgeixen situacions clíniques i emergències on la resposta i la intervenció immediates són fonamentals per salvar vides i garantir la seguretat dels pacients [12]. Les habilitats de raonament clínic i la competència deficients en la pràctica de cures intensives s'associen amb taxes més altes d'errors clínics, retards en l'atenció o el tractament [13] i riscos per a la seguretat dels pacients [14,15,16]. Per evitar errors pràctics, els professionals han de ser competents i tenir habilitats de raonament clínic efectives per prendre decisions segures i adequades [16, 17, 18]. El procés de raonament no analític (intuïtiu) és el procés ràpid preferit pels professionals. En canvi, els processos de raonament analític (hipotètic-deductiu) són inherentment més lents, més deliberats i més sovint utilitzats per professionals amb menys experiència [2, 19, 20]. Donada la complexitat de l'entorn clínic sanitari i el risc potencial d'errors de pràctica [14,15,16], l'educació basada en la simulació (SBE) s'utilitza sovint per proporcionar als professionals oportunitats per desenvolupar competències i habilitats de raonament clínic. entorn segur i exposició a una varietat de casos difícils, tot mantenint la seguretat del pacient [21, 22, 23, 24].
La Society for Simulation in Health (SSH) defineix la simulació com "una tecnologia que crea una situació o entorn en què les persones experimenten representacions d'esdeveniments de la vida real amb la finalitat de practicar, formar, avaluar, provar o obtenir comprensió dels sistemes o comportaments humans". [23] Les sessions de simulació ben estructurades ofereixen als participants l'oportunitat d'immergir-se en escenaris que simulen situacions clíniques alhora que redueixen els riscos de seguretat [24,25] i practicar el raonament clínic a través d'oportunitats d'aprenentatge específiques [21,24,26,27,28]. L'SBE millora les experiències clíniques de camp, exposant els estudiants a experiències clíniques que potser no haurien experimentat en entorns reals d'atenció al pacient [24,29]. Aquest és un entorn d'aprenentatge no amenaçador, lliure de culpa, supervisat, segur i de baix risc. Promou el desenvolupament de coneixements, habilitats clíniques, capacitats, pensament crític i raonament clínic [22,29,30,31] i pot ajudar els professionals sanitaris a superar l'estrès emocional d'una situació, millorant així la capacitat d'aprenentatge [22,27,28], 30,32].
Per donar suport al desenvolupament eficaç del raonament clínic i les habilitats de presa de decisions a través de l'aprenentatge reflexiu sobre la simulació (SBE), cal prestar atenció al disseny, la plantilla i l'estructura del procés de debriefing posterior a la simulació [24, 33, 34, 35]. Les converses d'aprenentatge reflexiu (RLC) posteriors a la simulació es van utilitzar com a tècnica de debriefing per ajudar els participants a reflexionar, explicar accions i aprofitar el poder del suport entre iguals i el pensament de grup en el context del treball en equip [32, 33, 36]. L'ús de RLC de grup comporta el risc potencial d'un raonament clínic poc desenvolupat, especialment en relació amb les diferents habilitats i nivells d'antiguitat dels participants. El model de procés dual descriu la naturalesa multidimensional del raonament clínic i les diferències en la propensió dels professionals sèniors a utilitzar processos de raonament analític (hipotètic-deductiu) i els professionals júniors a utilitzar processos de raonament no analític (intuïtiu) [34, 37]. Aquests processos de raonament dual impliquen el repte d'adaptar els processos de raonament òptims a diferents situacions, i no està clar i és controvertit com utilitzar eficaçment els mètodes analítics i no analítics quan hi ha participants sèniors i júniors en el mateix grup de modelització. Estudiants de secundària i batxillerat amb diferents habilitats i nivells d'experiència participen en escenaris de simulació de complexitat variable [34, 37]. La naturalesa multidimensional del raonament clínic s'associa amb un risc potencial de raonament clínic poc desenvolupat i sobrecàrrega cognitiva, especialment quan els professionals participen en SBE de grup amb complexitat de casos i nivells d'experiència variables [38]. És important tenir en compte que, tot i que hi ha diversos models de debriefing que utilitzen RLC, cap d'aquests models s'ha dissenyat amb un enfocament específic en el desenvolupament d'habilitats de raonament clínic, tenint en compte l'experiència, la competència, el flux i el volum d'informació, i els factors de complexitat de modelització [38]., 39]. Tot això requereix el desenvolupament d'un model estructurat que consideri diverses contribucions i factors d'influència per optimitzar el raonament clínic, alhora que incorpora RLC postsimulació com a mètode d'informe. Descrivim un procés basat en teories i conceptes per al disseny i desenvolupament col·laboratiu d'un RLC post-simulació. Es va desenvolupar un model per optimitzar les habilitats de raonament clínic durant la participació en SBE, considerant una àmplia gamma de factors facilitadors i influents per aconseguir un desenvolupament optimitzat del raonament clínic.
El model de postsimulació RLC es va desenvolupar de manera col·laborativa basant-se en models i teories existents de raonament clínic, aprenentatge reflexiu, educació i simulació. Per desenvolupar conjuntament el model, es va formar un grup de treball col·laboratiu (N = 18), format per 10 infermeres de cures intensives, un intensivista i tres representants de pacients prèviament hospitalitzats de diferents nivells, experiència i gènere. Una unitat de cures intensives, 2 assistents de recerca i 2 educadors sèniors d'infermeria. Aquesta innovació de codisseny es dissenya i es desenvolupa mitjançant la col·laboració entre iguals entre les parts interessades amb experiència real en l'atenció mèdica, ja siguin professionals sanitaris implicats en el desenvolupament del model proposat o altres parts interessades com ara pacients [40,41,42]. La inclusió de representants dels pacients en el procés de codisseny pot afegir encara més valor al procés, ja que l'objectiu final del programa és millorar l'atenció i la seguretat del pacient [43].
El grup de treball va dur a terme sis tallers de 2 a 4 hores per desenvolupar l'estructura, els processos i el contingut del model. El taller inclou discussió, pràctica i simulació. Els elements del model es basen en una sèrie de recursos, models, teories i marcs basats en l'evidència. Aquests inclouen: la teoria de l'aprenentatge constructivista [44], el concepte de doble bucle [37], el bucle de raonament clínic [10], el mètode d'indagació apreciativa (IA) [45] i el mètode d'informes plus/delta [46]. El model es va desenvolupar de manera col·laborativa basant-se en els estàndards del procés de debriefing INACSL de l'Associació Internacional d'Infermeres per a l'educació clínica i de simulació [36] i es va combinar amb exemples pràctics per crear un model autoexplicatiu. El model es va desenvolupar en quatre etapes: preparació per al diàleg d'aprenentatge reflexiu després de la simulació, inici del diàleg d'aprenentatge reflexiu, anàlisi/reflexió i debriefing (Figura 1). Els detalls de cada etapa es discuteixen a continuació.
La fase preparatòria del model està dissenyada per preparar psicològicament els participants per a la següent fase i augmentar la seva participació i inversió actives, alhora que garanteix la seguretat psicològica [36, 47]. Aquesta fase inclou una introducció al propòsit i els objectius; la durada prevista de la RLC; les expectatives del facilitador i els participants durant la RLC; l'orientació al lloc i la configuració de la simulació; garantir la confidencialitat en l'entorn d'aprenentatge i augmentar i millorar la seguretat psicològica. Les següents respostes representatives del grup de treball de codisseny es van tenir en compte durant la fase prèvia al desenvolupament del model RLC. Participant 7: "Com a infermera d'atenció primària, si participés en una simulació sense el context d'un escenari i hi hagués persones grans presents, probablement evitaria participar en la conversa posterior a la simulació tret que sentís que es respectava la meva seguretat psicològica i que evitaria participar en converses posteriors a la simulació. "Estigueu protegits i no hi haurà conseqüències". Participant 4: "Crec que estar concentrat i establir normes bàsiques des del principi ajudarà els alumnes després de la simulació. Participació activa en converses d'aprenentatge reflexiu".
Les etapes inicials del model RLC inclouen l'exploració dels sentiments del participant, la descripció dels processos subjacents i el diagnòstic de l'escenari, i l'enumeració de les experiències positives i negatives del participant, però no l'anàlisi. El model en aquesta etapa es crea per tal d'animar els candidats a estar orientats a si mateixos i a la tasca, així com a preparar-se mentalment per a una anàlisi i una reflexió en profunditat [24, 36]. L'objectiu és reduir el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva [48], especialment per a aquells que són nous en el tema de la modelització i no tenen experiència clínica prèvia amb l'habilitat/tema [49]. Demanar als participants que descriguin breument el cas simulat i facin recomanacions diagnòstiques ajudarà el facilitador a assegurar-se que els estudiants del grup tinguin una comprensió bàsica i general del cas abans de passar a la fase d'anàlisi/reflexió ampliada. A més, convidar els participants en aquesta etapa a compartir els seus sentiments en escenaris simulats els ajudarà a superar l'estrès emocional de la situació, millorant així l'aprenentatge [24, 36]. Abordar els problemes emocionals també ajudarà el facilitador de RLC a entendre com els sentiments dels participants afecten el rendiment individual i del grup, i això es pot discutir críticament durant la fase de reflexió/anàlisi. El mètode Plus/Delta s'integra en aquesta fase del model com a pas preparatori i decisiu per a la fase de reflexió/anàlisi [46]. Mitjançant l'enfocament Plus/Delta, tant els participants com els estudiants poden processar/enumerar les seves observacions, sentiments i experiències de la simulació, que després es poden discutir punt per punt durant la fase de reflexió/anàlisi del model [46]. Això ajudarà els participants a aconseguir un estat metacognitiu mitjançant oportunitats d'aprenentatge dirigides i prioritzades per optimitzar el raonament clínic [24, 48, 49]. Les següents respostes representatives del grup de treball de codisseny es van tenir en compte durant el desenvolupament inicial del model RLC. Participant 2: "Crec que, com a pacient que ha estat ingressat prèviament a la UCI, hem de tenir en compte els sentiments i les emocions dels estudiants simulats. Plantejo aquest problema perquè durant el meu ingrés vaig observar alts nivells d'estrès i ansietat, especialment entre els professionals de cures intensives i situacions d'emergència. Aquest model ha de tenir en compte l'estrès i les emocions associades a la simulació de l'experiència." Participant 16: «Com a professor, trobo molt important utilitzar l'enfocament Plus/Delta per tal que els estudiants s'animin a participar activament esmentant les coses bones i les necessitats que han trobat durant l'escenari de simulació. Àrees de millora.»
Tot i que les etapes prèvies del model són crítiques, l'etapa d'anàlisi/reflexió és la més important per aconseguir l'optimització del raonament clínic. Està dissenyada per proporcionar una anàlisi/síntesi avançada i una anàlisi en profunditat basada en l'experiència clínica, les competències i l'impacte dels temes modelats; el procés i l'estructura de la RLC; la quantitat d'informació proporcionada per evitar la sobrecàrrega cognitiva; l'ús eficaç de preguntes reflexives; mètodes per aconseguir un aprenentatge centrat en l'aprenent i actiu. En aquest punt, l'experiència clínica i la familiaritat amb temes de simulació es divideixen en tres parts per adaptar-se a diferents nivells d'experiència i capacitat: primer: sense experiència professional clínica prèvia/sense exposició prèvia a temes de simulació, segon: experiència professional clínica, coneixements i habilitats/cap exposició prèvia a temes de modelització. Tercer: experiència professional clínica, coneixements i habilitats. Exposició professional/prèvia a temes de modelització. La classificació es fa per adaptar-se a les necessitats de les persones amb diferents experiències i nivells d'habilitat dins del mateix grup, equilibrant així la tendència dels professionals amb menys experiència a utilitzar el raonament analític amb la tendència dels professionals amb més experiència a utilitzar habilitats de raonament no analític [19, 20, 34]., 37]. El procés de RLC es va estructurar al voltant del cicle de raonament clínic [10], el marc de modelització reflexiva [47] i la teoria de l'aprenentatge experiencial [50]. Això s'aconsegueix mitjançant diversos processos: interpretació, diferenciació, comunicació, inferència i síntesi.
Per evitar la sobrecàrrega cognitiva, es va considerar promoure un procés de parla centrat en l'aprenent i reflexiu amb prou temps i oportunitats perquè els participants reflexionessin, analitzessin i sintetitzessin per aconseguir autoconfiança. Els processos cognitius durant la RLC s'aborden mitjançant processos de consolidació, confirmació, configuració i consolidació basats en el marc de doble bucle [37] i la teoria de la càrrega cognitiva [48]. Tenir un procés de diàleg estructurat i permetre prou temps per a la reflexió, tenint en compte tant els participants experimentats com els no experimentats, reduirà el risc potencial de càrrega cognitiva, especialment en simulacions complexes amb diferents experiències prèvies, exposicions i nivells d'habilitat dels participants. Després de l'escena. La tècnica de preguntes reflexives del model es basa en el model taxonòmic de Bloom [51] i els mètodes d'indagació apreciativa (IA) [45], en què el facilitador modelat aborda el tema de manera pas a pas, socràtica i reflexiva. Feu preguntes, començant per preguntes basades en el coneixement i abordant habilitats i qüestions relacionades amb el raonament. Aquesta tècnica de preguntes millorarà l'optimització del raonament clínic fomentant la participació activa dels participants i el pensament progressiu amb menys risc de sobrecàrrega cognitiva. Les següents respostes representatives del grup de treball de codisseny es van tenir en compte durant la fase d'anàlisi/reflexió del desenvolupament del model RLC. Participant 13: "Per evitar la sobrecàrrega cognitiva, hem de tenir en compte la quantitat i el flux d'informació quan participem en converses d'aprenentatge posteriors a la simulació, i per fer-ho, crec que és fonamental donar als estudiants prou temps per reflexionar i començar amb els conceptes bàsics. El coneixement inicia converses i habilitats, i després passa a nivells superiors de coneixement i habilitats per aconseguir la metacognició". Participant 9: "Crec fermament que els mètodes de qüestionament que utilitzen tècniques d'indagació apreciativa (IA) i el qüestionament reflexiu que utilitza el model de taxonomia de Bloom promouran l'aprenentatge actiu i la centració en l'aprenent, alhora que redueixen el potencial de risc de sobrecàrrega cognitiva". La fase de debriefing del model té com a objectiu resumir els punts d'aprenentatge plantejats durant la RLC i garantir que es compleixin els objectius d'aprenentatge. Participant 8: "És molt important que tant l'aprenent com el facilitador estiguin d'acord sobre les idees clau més importants i els aspectes clau a tenir en compte a l'hora de passar a la pràctica".
L'aprovació ètica es va obtenir sota els números de protocol (MRC-01-22-117) i (HSK/PGR/UH/04728). El model es va provar en tres cursos de simulació de cures intensives professionals per avaluar la usabilitat i la practicitat del model. La validesa aparent del model va ser avaluada per un grup de treball de codisseny (N = 18) i experts educatius que actuaven com a directors educatius (N = 6) per corregir problemes relacionats amb l'aparença, la gramàtica i el procés. Després de la validesa aparent, la validesa de contingut va ser determinada per educadors d'infermeria sèniors (N = 6) que estaven certificats per l'American Nurses Credentialing Center (ANCC) i actuaven com a planificadors educatius, i (N = 6) que tenien més de 10 anys d'experiència educativa i docent. Experiència laboral L'avaluació va ser duta a terme per directors educatius (N = 6). Experiència en modelització. La validesa de contingut es va determinar mitjançant el índex de validesa de contingut (CVR) i l'índex de validesa de contingut (CVI). El mètode de Lawshe [52] es va utilitzar per estimar l'IVC, i el mètode de Waltz i Bausell [53] per estimar la CVR. Els projectes de CVR són necessaris, útils, però no necessaris ni opcionals. L'IVC es puntua en una escala de quatre punts basada en la rellevància, la simplicitat i la claredat, on 1 = no rellevant, 2 = força rellevant, 3 = rellevant i 4 = molt rellevant. Després de verificar la validesa aparent i de contingut, a més dels tallers pràctics, es van dur a terme sessions d'orientació i orientació per als professors que utilitzaran el model.
El grup de treball va poder desenvolupar i provar un model RLC post-simulació per optimitzar les habilitats de raonament clínic durant la participació en SBE en unitats de cures intensives (figures 1, 2 i 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, cosa que reflecteix una validesa visual i de contingut adequada [52, 53].
El model es va crear per a SBE en grup, on s'utilitzen escenaris emocionants i desafiadors per a participants amb els mateixos o diferents nivells d'experiència, coneixement i antiguitat. El model conceptual RLC es va desenvolupar d'acord amb els estàndards d'anàlisi de simulació de vol INACSL [36] i està centrat en l'aprenent i s'explica per si mateix, incloent exemples pràctics (Figures 1, 2 i 3). El model es va desenvolupar expressament i es va dividir en quatre etapes per complir els estàndards de modelització: començant amb la presentació informativa, seguit d'una anàlisi/síntesi reflexiva i acabant amb informació i resum. Per evitar el risc potencial de sobrecàrrega cognitiva, cada etapa del model està dissenyada expressament com a requisit previ per a la següent etapa [34].
La influència dels factors d'antiguitat i d'harmonia de grup en la participació en l'aprenentatge cognitiu relacionat amb la conducta (RCC) no s'ha estudiat prèviament [38]. Tenint en compte els conceptes pràctics de la teoria del doble bucle i la sobrecàrrega cognitiva en la pràctica de la simulació [34, 37], és important tenir en compte que participar en l'aprenentatge cognitiu relacionat amb la conducta (EBC) en grup amb diferents experiències i nivells d'habilitat dels participants del mateix grup de simulació és un repte. La negligència del volum d'informació, el flux i l'estructura de l'aprenentatge, així com l'ús simultani de processos cognitius ràpids i lents tant per part d'estudiants de secundària com de secundària primària, representen un risc potencial de sobrecàrrega cognitiva [18, 38, 46]. Aquests factors es van tenir en compte en desenvolupar el model RLC per evitar el raonament clínic poc desenvolupat i/o subòptim [18, 38]. És important tenir en compte que dur a terme RLC amb diferents nivells d'antiguitat i competència provoca un efecte de dominància entre els participants sèniors. Això passa perquè els participants avançats tendeixen a evitar aprendre conceptes bàsics, cosa que és fonamental perquè els participants més joves aconsegueixin la metacognició i entrin en processos de pensament i raonament de nivell superior [38, 47]. El model RLC està dissenyat per involucrar infermeres sèniors i júniors a través de la indagació apreciativa i l'enfocament delta [45, 46, 51]. Mitjançant aquests mètodes, els punts de vista dels participants sèniors i júniors amb diferents habilitats i nivells d'experiència es presentaran element per element i es discutiran reflexivament pel moderador i els comoderadors de la sessió informativa [45, 51]. A més de les aportacions dels participants de la simulació, el facilitador de la sessió informativa afegeix les seves aportacions per garantir que totes les observacions col·lectives cobreixin de manera exhaustiva cada moment d'aprenentatge, millorant així la metacognició per optimitzar el raonament clínic [10].
El flux d'informació i l'estructura d'aprenentatge mitjançant el model RLC s'aborden mitjançant un procés sistemàtic i de diversos passos. Això serveix per ajudar els facilitadors del debriefing i garantir que cada participant parli amb claredat i confiança en cada etapa abans de passar a la següent. El moderador podrà iniciar debats reflexius en què participin tots els participants i arribar a un punt en què participants de diferent antiguitat i nivells d'habilitat estiguin d'acord sobre les millors pràctiques per a cada punt de discussió abans de passar al següent [38]. L'ús d'aquest enfocament ajudarà els participants experimentats i competents a compartir les seves contribucions/observacions, mentre que les contribucions/observacions dels participants menys experimentats i competents seran avaluades i discutides [38]. Tanmateix, per aconseguir aquest objectiu, els facilitadors hauran d'afrontar el repte d'equilibrar els debats i proporcionar igualtat d'oportunitats als participants sèniors i júniors. Amb aquesta finalitat, la metodologia de l'enquesta del model es va desenvolupar expressament utilitzant el model taxonòmic de Bloom, que combina l'enquesta avaluativa i el mètode additiu/delta [45, 46, 51]. L'ús d'aquestes tècniques i la partida amb el coneixement i la comprensió de les preguntes centrals/discussions reflexives animarà els participants menys experimentats a participar i participar activament en la discussió, després de la qual cosa el facilitador passarà gradualment a un nivell superior d'avaluació i síntesi de les preguntes/discussions en què ambdues parts han de donar als participants sèniors i júniors la mateixa oportunitat de participar en funció de la seva experiència prèvia i experiència amb habilitats clíniques o escenaris simulats. Aquest enfocament ajudarà els participants menys experimentats a participar activament i beneficiar-se de les experiències compartides pels participants més experimentats, així com de les aportacions del facilitador del debriefing. D'altra banda, el model està dissenyat no només per a SBEs amb diferents habilitats i nivells d'experiència dels participants, sinó també per a participants del grup SBE amb experiència i nivells d'habilitat similars. El model va ser dissenyat per facilitar un moviment suau i sistemàtic del grup des d'un enfocament en el coneixement i la comprensió a un enfocament en la síntesi i l'avaluació per assolir objectius d'aprenentatge. L'estructura i els processos del model estan dissenyats per adaptar-se a grups de modelatge amb habilitats i nivells d'experiència diferents i iguals.
A més, tot i que l'SBE en l'atenció mèdica en combinació amb la RLC s'utilitza per desenvolupar el raonament clínic i la competència en els professionals [22,30,38], cal tenir en compte els factors rellevants relacionats amb la complexitat del cas i els riscos potencials de sobrecàrrega cognitiva, especialment quan els participants involucrats en escenaris d'SBE simulaven pacients altament complexos i crítics que requerien intervenció immediata i presa de decisions crítiques [2,18,37,38,47,48]. Amb aquesta finalitat, és important tenir en compte la tendència tant dels participants experimentats com dels menys experimentats a canviar simultàniament entre sistemes de raonament analític i no analític quan participen en SBE, i establir un enfocament basat en l'evidència que permeti tant als estudiants més grans com als més joves participar activament en el procés d'aprenentatge. Per tant, el model es va dissenyar de manera que, independentment de la complexitat del cas simulat presentat, el facilitador ha d'assegurar-se que els aspectes del coneixement i la comprensió prèvia dels participants més grans i júniors es cobreixin primer i després es desenvolupin gradualment i reflexivament per facilitar l'anàlisi, la síntesi i la comprensió. Això ajudarà els estudiants més joves a construir i consolidar el que han après, i ajudarà els estudiants més grans a sintetitzar i desenvolupar nous coneixements. Això complirà els requisits del procés de raonament, tenint en compte l'experiència i les habilitats prèvies de cada participant, i tindrà un format general que abordi la tendència dels estudiants de secundària i batxillerat a moure's simultàniament entre sistemes de raonament analítics i no analítics, garantint així l'optimització del raonament clínic.
A més, els facilitadors/informadors de simulació poden tenir dificultats per dominar les habilitats d'informació de simulació. Es creu que l'ús de guions d'informació cognitiva és eficaç per millorar l'adquisició de coneixements i les habilitats conductuals dels facilitadors en comparació amb aquells que no utilitzen guions [54]. Els escenaris són una eina cognitiva que pot facilitar el treball de modelització dels professors i millorar les habilitats d'informació, especialment per als professors que encara estan consolidant la seva experiència d'informació [55]. aconseguir una major usabilitat i desenvolupar models fàcils d'utilitzar. (Figura 2 i Figura 3).
La integració paral·lela dels mètodes d'enquesta plus/delta, d'apreciativa i de taxonomia de Bloom encara no s'ha abordat en els models d'anàlisi de simulació i de reflexió guiada disponibles actualment. La integració d'aquests mètodes destaca la innovació del model RLC, en què aquests mètodes s'integren en un sol format per aconseguir l'optimització del raonament clínic i la centrada en l'aprenent. Els educadors mèdics es poden beneficiar de la modelització de l'SBE en grup utilitzant el model RLC per millorar i optimitzar les habilitats de raonament clínic dels participants. Els escenaris del model poden ajudar els educadors a dominar el procés de debriefing reflexiu i a enfortir les seves habilitats per convertir-se en facilitadors de debriefing segurs i competents.
L'SBE pot incloure moltes modalitats i tècniques diferents, incloent-hi, entre d'altres, l'SBE basada en maniquins, simuladors de tasques, simuladors de pacients, pacients estandarditzats, realitat virtual i augmentada. Tenint en compte que la presentació d'informes és un dels criteris de modelització importants, el model RLC simulat es pot utilitzar com a model d'informes quan s'utilitzen aquests modes. A més, tot i que el model es va desenvolupar per a la disciplina d'infermeria, té potencial per al seu ús en l'SBE de l'atenció sanitària interprofessional, cosa que destaca la necessitat de futures iniciatives de recerca per provar el model RLC per a l'educació interprofessional.
Desenvolupament i avaluació d'un model RLC post-simulació per a l'atenció d'infermeria en unitats de cures intensives SBE. Es recomana una avaluació/validació futura del model per augmentar la generalitzabilitat del model per al seu ús en altres disciplines sanitàries i SBE interprofessional.
El model va ser desenvolupat per un grup de treball conjunt basat en la teoria i el concepte. Per millorar la validesa i la generalitzabilitat del model, es podria considerar en el futur l'ús de mesures de fiabilitat millorades per a estudis comparatius.
Per minimitzar els errors de pràctica, els professionals han de posseir habilitats de raonament clínic efectives per garantir una presa de decisions clíniques segura i adequada. L'ús del SBE RLC com a tècnica de debriefing promou el desenvolupament dels coneixements i les habilitats pràctiques necessàries per desenvolupar el raonament clínic. Tanmateix, la naturalesa multidimensional del raonament clínic, relacionada amb l'experiència i l'exposició prèvies, els canvis en la capacitat, el volum i el flux d'informació, i la complexitat dels escenaris de simulació, destaca la importància de desenvolupar models RLC posteriors a la simulació a través dels quals el raonament clínic es pugui implementar de manera activa i eficaç. Ignorar aquests factors pot resultar en un raonament clínic poc desenvolupat i subòptim. El model RLC es va desenvolupar per abordar aquests factors per optimitzar el raonament clínic en participar en activitats de simulació en grup. Per aconseguir aquest objectiu, el model integra simultàniament la investigació avaluativa més/menys i l'ús de la taxonomia de Bloom.
Els conjunts de dades utilitzats i/o analitzats durant l'estudi actual estan disponibles a través de l'autor corresponent si es sol·liciten de manera raonable.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Mètodes per avaluar el raonament clínic: revisió i recomanacions pràctiques. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Comparació bibliogràfica sobre el raonament clínic entre professions sanitàries: una revisió de l'abast. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. El model de raonament de la pràctica infermera: l'art i la ciència del raonament clínic, la presa de decisions i el judici en infermeria. Obre el diari de la infermera. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Diàleg d'aprenentatge reflexiu com a mètode d'aprenentatge i ensenyament clínic en cures crítiques. Revista mèdica de Qatar. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Com es beneficien les habilitats diagnòstiques dels estudiants de la pràctica amb casos clínics? Els efectes de la reflexió estructurada en futurs diagnòstics dels mateixos trastorns i de nous. Acadèmia de Ciències Mèdiques. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Exploració dels rols de l'observador i el raonament clínic en la simulació: una revisió de l'abast. Nurse Education Practice 2022 20 de gener: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Estratègies de raonament clínic en fisioteràpia. Fisioteràpia. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promoció de l'autoregulació de les habilitats de raonament clínic en estudiants de medicina. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Els "cinc drets" del raonament clínic: un model educatiu per millorar la competència clínica dels estudiants d'infermeria en la identificació i el maneig de pacients en risc. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Avaluació del raonament clínic dels estudiants de medicina en entorns de pràctiques i simulació: una revisió sistemàtica. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Estàndards de l'ACCCN per a infermeria de cures intensives: una revisió sistemàtica, desenvolupament i avaluació d'evidències. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Incertesa en el raonament clínic en l'atenció postanestèsica: una revisió integradora basada en models d'incertesa en entorns sanitaris complexos. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. L'entorn de la pràctica professional de les infermeres de cures intensives i la seva associació amb els resultats d'infermeria: un estudi de modelització d'equacions estructurals. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competència. Intercanvi de revistes sobre pràctiques d'infermeria i cures intensives per a estudiants d'infermeria a la unitat de cures intensives (JSCC). REVISTA STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Coneixements, actituds i factors associats amb l'avaluació física entre infermeres de la unitat de cures intensives: un estudi transversal multicèntric. Pràctica de recerca en cures intensives. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Implementació pilot d'un marc de competències per a infermeres i llevadores en el context cultural d'un país de l'Orient Mitjà. Pràctica de la formació d'infermeres. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Prova de la validesa del procés de resposta en proves de coherència de guions: un enfocament de pensament en veu alta. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Els efectes de l'educació per simulació en les habilitats de raonament clínic, la competència clínica i la satisfacció educativa. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Ús de la modelització per preparar i millorar les respostes a brots de malalties infeccioses com la COVID-19: consells pràctics i recursos de Noruega, Dinamarca i Gran Bretanya. Modelització avançada. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Fundadora D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, editors. (Editora associada) i Grup de treball de terminologia i conceptes, Diccionari de modelització sanitària – Segona edició. Rockville, MD: Agència per a la Recerca i la Qualitat Sanitàries. Gener de 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realitat augmentada per a la simulació de l'atenció mèdica. Últims avenços en tecnologies de pacients virtuals per a un benestar inclusiu. Gamificació i simulació. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. Una comparació dels efectes de la simulació i els mètodes d'ensenyament tradicionals sobre les habilitats de pensament crític i l'autoconfiança en estudiants d'infermeria. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Avaluar la capacitat i la confiança mitjançant tècniques de simulació. Care. 2018;48(10):45.
Data de publicació: 08-01-2024